Основной причиной того, что студенты подолгу задерживаются на курсах, является неуместная придирчивость к ним со стороны инструкторов по поводу того, что им требуется знать.

Основная причина того, что студенты подолгу задерживаются на курсах, коренится в неуместном критицизме со стороны инструкторов в отношении того, что требуется от студентов.

В живописи существует особая технология критики, превосходно изложенная в энциклопедии, издательства Focal Press.

Существует технология художественной критики, прекрасно изложенная в энциклопедии издательства «Фокал пресс».

В данной статье подчеркивается, что критик, также являющийся профессиональным художником, имеет склонность несправедливо вносить в осуществляемую им критику свои собственные доктрины профессионализма (а также свои пристрастия и разочарования).

В этой статье подчеркивается, что критик, являющийся к тому же высококлассным художником, склонен нечестным образом привносить в критику свое собственное стремление к совершенству и завышенную требовательность (а также свое собственное предубеждение и разочарования).

Мы страшно страдаем от этого на всех наших курсах. Я не обнаруживал этого раньше потому, что я не требую от студентов, обучающихся на более низких ступенях, результатов, имеющих место гораздо выше.

Мы в поразительной степени страдаем от этого на всех наших курсах. Я не заметил этого раньше, потому что я не требую от студента на низших уровнях, чтобы он добивался результатов, которые достигаются только на более высоких уровнях.

Вы можете легкомысленно решить, что я вас призываю "дать возможность студенту иметь успехи", но если вы так думаете ─ вы не поняли сути.

Вы можете легкомысленно обобщить это таким образом: «позволять студенту иметь победы», но если вы так поступите, вы упустите всю суть вопроса.

Вот вам пример: Студент, вполне готовый сдать зачет по итсе, неожиданно получает фланк потому, что не смог подтвердить.

Пример: студент, которому собирались поставить зачет по итсе, получил фланк из-за того, что он не мог давать подтверждения.

Но дело в том, что на ступени итсы студента не учили подтверждать.

Но студента на уровне итсы еще не учили давать подтверждения.

Он даже никогда не читал материалов о подтверждении.

Этот студент даже еще не читал информации по подтверждениям.

Итак, студент не может получить зачета на ступени итсы и, следовательно, так и не дойдет до той ступени, где учатся подтверждать, а если и дойдет ─ то, фактически, так и не преодолев, в своем сознании, зачета по итсе и, следовательно, никуда не продвинувшись.

Итак, студент не может получить зачет на уровне итсы и поэтому так и не доходит до уровня, где учат давать подтверждения, – а если и доходит, то считает, что на самом деле так и не сдал зачет по итсе, и поэтому не продвинулся дальше.

Так мы ловим всех наших студентов, и поэтому они не могут учиться.

И мы ловим всех наших студентов в эту ловушку, и в результате они не получают знаний. Как это происходит? Как такое может быть?

Как это произошло? Как так могло произойти?

Инструктор является высококлассным одитором. Так это и должно быть. Но инструктору, как высококлассному одитору, больно смотреть на плохое выполнение действий, относящихся к более высокому уровню, чем тот, на котором находится студент. Поэтому он дает студенту фланк, так как его одитинг выглядит плохо.

Инструктор является одитором-экспертом. Так и должно быть. Но, как эксперта, плохое выполнение более высокой ступени чем та, где студент учится, задевает инструктора. Он делает студенту фланк потому, что одитинг выглядит плохо.

Но обратите внимание: студента не проверяли как одитора. Студента проверяли только по итсе.

Но, обратите внимание. Студент не сдавал проверки на одитора. Студент всего лишь сдавал проверку на итсу.

Кроме того, в целом одитинг настолько прост для инструктора, являющегося высококлассным одитором, что он не разделяет его на части, чтобы обучить студента.

Далее, одитинг, как единый процесс, настолько прост для инструктора, являющегося одитором-экспертом, что он не делит, для обучения, процесс на части.

Это будет выглядеть смешно, и вы лучше поймете суть, если я опишу это следующим образом. Студент дошел до сдачи ТУ 0.

То, что я сейчас расскажу покажется вам нелепым, зато вы лучше схватите суть: Некий студент вполне готов сдать зачет по ТУ-0. Во время зачета инструктор наблюдает за студентом и произносит: "Тебе фланк." Студент справивает: "Почему?" Инструктор отвечает: "Ты не предпринял действий VI класса по освобождению пк от МПЦ." Всем нам видно, что это было бы глупо. Но инструкторы ежедневно только этим и занимаются, разве что, не так явно.

Инструктор при проверке окидывает студента взглядом и говорит: «Вы не сдали упражнение».

Инструктор вносит добавки. Как одитору-эксперту, ему кажется естественным сказать: "Ты получаешь незачет по итсе потому, что ни разу не дал преклиру подтверждения." В этом соль. Подобное распространено так же широко, как и та нелепость, приведенная выше. Что общего имеет подтверждение с итсой? Ничего!

Студент спрашивает: «Почему?»

По той причине, что инструктор является одитором-экспертом, процесс больше не делится для него на части, а представляет собой один сплошной ком. Так и надо. Хороший одитор видит это именно так. Но бедный студент не может усвоить никакой его части потому, что с него требуют целый ком.

Инструктор отвечает: «Вы не провели процессы Класса VI по освобождению преклира от всех его МПЦ».

Что такое итса? Слушать. Может ли студент слушать? Конечно, он может слушать, но эксперт вам скажет: "Он не получил пятнадцати делений ТА в час." На чем? "На э-метре, конечно." Каком таком э-метре? Э-метр на II ступени, а итса ─ 0 ступень. "Да, ─ протестует эксперт, ─ но преклиру не стало лучше!" Ну хорошо, скажите, какое улучшение ожидается от пк на 0 ступени? Обычно, очень редко кто достигает улучшения на 0 ступени. Итак, получил ли студент зачет? "Нет! Он даже не может смотреть на преклира!" А это ─ ТУ-0 на I ступени. "Но он должен смотреть как одитор!" Как он может? Прежде чем действительно назвать человека одитором, ему нужно пройти курс по общению. "Ну хорошо, я понижу свои требования..." ─ начинает эксперт. Только не это, эксперт. Ты лучше подбери свои требования по одитингу соответственно каждой ступени и каждой его части.

Хорошо, всем нам видно, что это было бы глупо. Но инструкторы ежедневно делают именно это, хотя и с меньшим размахом.

Что говорится в материале 0 ступени? "Там говорится: 'Слушать.'" Тогда, черт подери, если студент может сидеть и слушать и не перебивать преклира своей болтовней, он получает зачет. "А как же э-метр?" Лучше не поподайтесь мне под руку, когда вы будете учить э-метрам на 0 ступени.

Инструктор вносит добавления. Поскольку он высококлассный одитор, для него вполне естественно сказать: «Вы не сдали проверку по итсе, потому что вы ни разу не дали преклиру подтверждение». Вы поняли суть.

Вот так это и происходит на всех ступенях и их частях.

Это на самом деле такой же сумасшедший размах, как и в смехотворном примере, приведенном выше. Что общего у подтверждения с итсой? Ничего!

Делая итсу трудной и недостижимой, прибавляя к ней новые дополнительные требования, типа ТА и подтверждений, вы добьетесь всего лишь одного ─ студент никогда итсе не научится! Так он и будет продвигаться по учебе, и на IV ступени будет одитировать как бродяга. Не сможет контролировать пк. Не сможет работать с э-метром. Не сможет ничего.

Из-за того, что инструктор является высококлассным одитором, одитинг для него уже не делится на части, а представляет собой единое целое. Прекрасно. Хороший одитор относится к этому именно так. Но бедный студент не может усвоить ни одного кусочка, потому что от него требуют все целиком.

Эксперт пытается добиться от впервые пришедшего на курс студента, выполнения одитинга VI класса, в то время как тот на 0 ступени никогда не учился никакому одитингу.

Что такое итса? «Слушать».

Этот нонсенс повторяется на I ступени (добавлениями э-метра, неуместными фланками, типа: "потому, что студент не смог справиться с ухудшением ARC"), повторяется на II ступени ("потому, что студент не смог провести оценку"), повторяется на III ступени... и т.д. и т.д.

Может ли студент слушать?

Если вы постоянно, вне последовательности, будете к курсу что-то добавлять и требовать со студента то, до чего он еще не дошел, он окажется в замешательстве подобно немому, которого пытались разговорить.

Хорошо, он может слушать, но специалист говорит: «Он не получил пятнадцати делений ТА в час».

Так мы не учим. Так мы мешаем студенту иметь ясное понимание составных частей одитинга, добавляя к действиям более низких ступеней требования и действия более высоких.

На чем? «На Е-метре, конечно».

На это зря уходит время. Это наводит беспорядок.

На каком Е-метре? Это Уровень II, а итса – Уровень 0. «Да, но преклир не получил никакого улучшения!» – протестует специалист.

Новоиспеченный ДОХ всегда пытается учить группу полному курсу ДОХ в первый же вечер по возвращению домой. Но это не пример для следования на наших курсах закаленным ветеранам.

Хорошо, а какой преклир должен получить улучшение на уровне 0? Если это происходит, это обычно случайность.

Если вы не дадите студенту выучить 0 ступень, делая фланки по той причине, что тот не закончил сначала VI ступень ─ люди останутся на курсах навеки. И мы не будем иметь одиторов.

Итак, получает ли этот студент зачет? «Нет! Он даже не может смотреть на преклира!»

Инструкторы должны учить студентов, основываясь не на своих собственных знаниях и опыте, а на действиях, описанных в том учебнике и на той ступени, где учится студент. Прыгать выше и требовать, к примеру, оценку на II ступени или подтверждение и э-метр на 0 ступени, значит: отказывать студенту в возможности иметь ясное представление о том, что ему требуется делать. И если он не выучит это по частям, он никогда не сделает этого целиком.

Ну что ж, это ТУ 0 с Уровня I. «Но он должен выглядеть, как одитор!»

Вот вам единственный недостаток в нашем обучении и в наших инструкторах. Будучи одиторами-экспертами, они больше не видят часть, которую студент должен знать как таковую, и не учат ей и не принимают по ней зачета.

Каким образом это возможно? Одитор должен пройти курс по общению, прежде чем вы действительно сможете назвать его таковым. «Хорошо, я снижу свои стандарты…» – начинает специалист.

Вместо этого они сбивают студента с толку, требуя с него больше изучаемой им части.

Черт побери, специалист, – нет. Ты лучше повысь свои стандарты для каждого уровня и для каждой небольшой части одитинга.

Правильное обучение осуществляется по принципу постепенности. Учить хорошо каждую часть в отдельности. Только потом собранные вместе части преобразятся в то, что нам нужно ─ хорошо обученного студента.

Что говорится на Уровне 0?

Это не понижение каких-либо требований. Это ─ их повышение по всему фронту обучения.

Там говорится: «Слушайте».

Хорошо, тогда, черт побери, если студент способен сидеть и слушать и не перебивать преклира болтовней, студент получает зачет. «А Е-метр?»

Другая сторона вопроса ─ теория ─ страдает от привычки. Эта привычка ─ годы, проведенные каждым из нас в школе, где она является, по существу, образом жизни.

Не дай Бог, я поймаю вас за таким занятием, как обучение Е-метру на Уровне 0.

Если студент знает слова, то инструктор теории предполагает, что он знает всю песню.

Это продолжается таким же образом на всем пути вверх по уровням и на небольших участках внутри уровней.

Ни один студент не получит большой пользы от того, что он будет знать какие-то факты. От студента ожидается только одно ─ применять эти факты на деле.

Делая итсу таинственной и трудной, добавляя к ней новые большие стандарты типа РТ и подтверждений, вы добьетесь только того, что студент никогда не научится итсе! Так он продвигается дальше и на Уровне IV одитирует, как сапожник: не умеет контролировать преклира, не умеет работать с Е-метром – ничего не умеет.

Ведь так просто воспринять мысль и так сложно воспринять действие, что инструктор, зачастую, благодушно позволяет студенту произносить слова и идеи, которые ничего для того не значат.

Итак, специалист пытается заставить студента проводить одитинг Класса VI в первый же день, и студента так и не учат проводить никакой одитинг на Уровне 0.

ВСЕ ПРОВЕРКИ ТЕОРИИ ДОЛЖНЫ ВЫЯВЛЯТЬ ПОНИМАНИЕ СТУДЕНТА.

Эта бессмыслица повторяется на Уровне I (добавление Е-метра, пуристские фланки «потому что студент не смог справиться с разрывом АРО»), и снова повторяется на Уровне II («потому что студент не смог провести ассесмент»), и на Уровне III... и так далее, и так далее.

Если они направлены на что-то другое ─ они бесполезны, и, в конечном счете, ухудшат ARC студента.

Что ж, если вы все время добавляете что-либо, нарушая последовательность, и требуете то, до изучения чего студент еще не дошел, студент в конце концов запутывается во всем этом, как котенок, попавший в пряжу.

Жалобы и ворчание на курсе происходят единственно от непонимания студентом слов и материала.

Таким образом, мы не обучаем. Мы не позволяем ясно увидеть части одитинга, добавляя стандарты и действия более высоких уровней к действиям более низких уровней.

Здесь мы можем наблюдать два феномена.

Это вызывает пустую трату времени. Это создает беспорядок. Новоиспеченный выпускник курса «Дипломированный одитор Хаб-

барда» всегда пытается обучить свою группу всему этому курсу в первый же свой вечер дома. Что ж, это вовсе не причина для того, чтобы закаленным ветеранам надо было поступать так на наших курсах.

Студент пропускает непонятое слово, и следуемая за этим словом информация остается пустым местом в его памяти. Всегда можно вернуться к этому слову ─ как раз перед пустотой ─ выяснить его значение и чудесным образом обнаружить, что прежде пустое место бюллетеня больше таковым не является. Все это ─ чистое чудо.

Если вы никогда не позволите студенту изучить Уровень 0 из-за того, что он получает фланк, если не пройдет сначала Уровень VI, то люди будут оставаться на курсах вечно. И у нас не будет одиторов.

Инструкторы должны обучать не исходя из своего собственного мастерства, а исходя из того, какие действия ожидаются от студента согласно материалам того уровня, на котором он обучается. Превышать этот уровень – например, ассесмент на Уровне II или подтверждения и Е-метр на Уровне 0 – значит не давать студенту сколько-нибудь ясно увидеть то, какие действия от него ожидаются. А если он никогда не изучит части, он никогда не изучит целое.

Второй феномен ─ это цикл овертов, следуемый за неправильно понятым словом. Если слово не усвоено, студент перестает понимать все, что идет следом за этим словом (это место в тексте пусто для него). После этого следует решение студента избавиться от ощущения пустоты ─ отделить себя от нее. Дальше, отделившись от пустоты, студент совершает оверты против более широкой области. За ними, конечно, следют попытки сдержать себя от совершения овертов. Это толкает человека на страстное выискивание мотиваторов. Затем следуют различные ментальные и физические состояния, разные жалобы и придирки типа: "смотрите, что вы со мной сделали". И уже это оправдывает бросание учебы, уход.

И это все, что не в порядке с нашим обучением или с нашими инструкторами. Будучи высококлассными одиторами, они перестают видеть как таковую ту часть материала, которую студент должен знать, и не обучают и не принимают зачет у студента по этой части.

Но система образования, с неодобрением реагирующая на такого рода уходы, вынуждает студента действительно отстраниться от того, что он изучает (что бы это ни было), и посадить вместо себя автомат, способный принимать и выдавать предложения и фразы.

Вместо этого они запутывают студента, требуя от него чего-то большего, чем часть, которую он изучает.

Теперь мы имеем "весьма смышленного студента, который каким-то образом никогда не применяет на практике то, что изучает".

Обучение проводится по градиентной шкале. Изучите хорошо каждую часть в отдельности. И только тогда может произойти объединение этих частей, и получится то, что нам нужно: хорошо обученный студент.

Этот особый феномен заключается в том, что студент может учить некоторые слова и выдавать их обратно, в то же время, не будучи участником тех действий, в которые он вовлечен. Он получает высшую оценку на экзамене, и не способен применить в жизни никаких полученных знаний.

Это не понижение каких бы то ни было стандартов. Это – их повышение по всему обучению.

Совершенно тупой студент просто застрял в пустоте непонимания после какого-то непонятого слова.

Очень "способный" студент, который, все-же, не может применять знания на практике ─ это почти пустое место. Он давно уже перестал воспринимать суть дела и сам предмет.

Другая сторона дела, теория, страдает из-за одной привычки. Эта привычка – символ всех лет официального школьного обучения человека, где данная ошибка – это целый образ жизни.

Средство от этих двух состояний "способного непостижения" и "тупости" ─ найти пропущенное непонятое слово.

Если студент знает слова, то для инструктора по теории само собой разумеется, что он знает и мелодию.

Эти состояния можно предотвратить, если не позволять студенту пропускать непонятые слова без прояснения их значений. И это является обязанностью инструктора теории.

Знание каких-либо фактов никогда не принесет студенту совершенно никакой пользы. От студента ожидается только то, что он будет использовать факты.

Это так легко – конфронтировать мысль, и так трудно – действие, что часто инструктор благодушно позволяет студенту изрекать слова и идеи, которые для студента ничего не значат.

Проверка бюллетеня или кассеты, выясняющая, может ли студент цитировать или пересказывать прочитанное, ровным счетом ничего не доказывает. Такая проверка не будет гарантией того, что студент знает материал или может пользоваться им или применять его, она даже не гарантирует того, что студент вообще здесь. Ни "способный", ни "тупой" студенты (оба страдающие одной болезнью) ничего не получат от такого рода проверки.

ВСЕ ПРОВЕРКИ ПО ТЕОРИИ ДОЛЖНЫ ВЫЯВЛЯТЬ, ПОНИМАЕТ ЛИ СТУДЕНТ ИЗУЧЕННОЕ.

Поэтому, экзамен, на котором смотрят, "знает" ли человек текст, может ли он цитировать или пересказывать его, совершенно неправилен и не должен проводиться.

Если проверки не выявляют этого, они бесполезны, и в конце концов вызовут у студента разрыв АРО.

Правильным экзаменом будет тот, на котором спрашивают только:

При прохождении курса студенты ворчат только из-за того, что они не понимают слова и данные.

а. значения слов (толкование их своими словами и демонстрация их применения в самостоятельно составленных предложениях), и

Хотя это можно исправить одитингом, зачем все время это одитировать, если можно предотвратить это с самого начала путем надлежащей проверки по теории?

б. продемонстрировать, как полученные знания используются в жизни.

Здесь существуют два проявления.

Экзаменатору незачем ради зачета проводить студенту пластилиновый одитинг. Но он может спрашивать того, что значит то или иное слово. Он может попросить привести примеры тех или иных действий и применений.

"О чем говорится в первом разделе этого бюллетеня ОХС?" ─ глупее вопроса не придумаешь. "Какие здесь даны правила о...?" ─ такой вопрос я бы никогда не потрудился задать. Ни один из этих вопросов не может дать экзаменатору информации о том, кто перед ним ─ способный, но не применяющий, или тупой студент. Такие вопросы приводят лишь к ворчаниям и уходам.

Когда студент не понимает какое-либо слово, часть текста, которая следует непосредственно за этим словом, представляет собой пустоту в его памяти. Всегда можно проследить это и вернуться к слову как раз перед пустотой, прояснить его и чудесным образом обнаружить, что место, которое прежде было в бюллетене пустотой, теперь таковым не является. Все это – чистое волшебство.

Я бы просмотрел первый абзац материала, по которому бы я проводил проверку, и выбрал бы несколько редких слов. Я бы попросил студента дать определение каждому из них и продемонстрировать их применение в составленных им предложениях, и дал бы фланк при первом же "Ну... э-э-э... как его...", и это было бы концом проверки.

Я бы не брал только саентологические термины. Наряду с "инграммой" я бы выбрал не совсем обычные слова как: "выгода", "факультативный", "рассчитанный".

Второе явление – это цикл оверта, который следует за непонятым словом. Если студент не уловил смысл слова, он приходит в состояние непонимания (пустоты) в отношении материала, который идет сразу за этим. После этого студент находит решение, как справиться с состоянием пустоты: обособиться от нее – отделить себя от нее. Теперь, когда он – нечто отличное от этой пустой области, студент совершает оверты против более широкой области. За этими овертами, конечно, следуют попытки удержать себя от совершения овертов. Это притягивает потоки к человеку и заставляет его жаждать мотиваторов. За этим следуют различные нездоровые умственные и физические состояния, разные жалобы, придирки и «смотрите, что вы со мной сделали». Это дает оправдание для ухода, бегства.

Экзаменуемые мною студенты имели бы затравленный вид, рылись бы в словарях ─ НО НИКОГДА БЫ НЕ СТАЛИ ВОРЧАТЬ, НЕДОМОГАТЬ ИЛИ БРОСАТЬ УЧЕБУ. И, К ТОМУ ЖЕ, ОНИ БЫ ПОЛЬЗОВАЛИСЬ ИЗУЧЕННЫМ НА ПРАКТИКЕ.

Но система образования, с неодобрением воспринимающая такие бегства, заставляет студента действительно отстраниться от предмета изучения (что бы он ни изучал), и установить вместо себя контур, который может принимать и выдавать предложения и фразы.

Кроме того, прежде чем начать экзамен, я бы сам удостоверился в том, что я знаю слова.

Теперь у нас есть «студент, который быстро учится, но почему-то никогда не применяет то, что изучает».

Имея дело с новой технологией и необходимостью давать названия разного рода вещам, нам нужно быть особенно внимательными.

Специфическое явление, таким образом, заключается в том, что студент может выучить несколько слов и выдавать их, но все же вообще не участвовать в этом действии. Этот студент получает на экзаменах «5+», но не может применять данные.

Прежде чем ругать наши термины, вспомните, что недостаток их в описании явлений может быть вдвое сложнее для понимания, чем их присутствие и возможность их, в конечном счете, понять.

Совершенно тупой студент просто застрял в пустоте непонимания после какого-то непонятого слова. «Блестящий» студент, который, однако, не может использовать данные, – вообще не здесь. Он давным-давно перестал конфронтировать материал предмета или сам предмет.

На деле, нам гораздо легче, чем любой другой дисциплине или науке. Нам не хватает существующего словарного запаса ─ ничего, мы можем это исправить.

Исправление любого из этих состояний – «блестящего непонимания» или «тупости» – заключается в нахождении непонятого слова.

Но, продолжая разговор об экзамене, когда студент будет знать слова, я потребую музыку. Какую мелодию наигрывают вам эти слова?

Но эти состояния можно предотвратить, не позволяя студенту проходить мимо слова, не поняв его значения. Это и является обязанностью инструктора по теории.

Я скажу: "Хорошо, а что дает вам лично этот бюллетень (или пленка)?" Я задам вопросы типа: "Ну, как насчет вот этого правила о непозволении преклиру во время одитинга жевать конфеты ─ зачем оно вообще нужно?" И если студент не будет иметь понятия зачем, я вернусь к словам, находящимся прямо перед этим правилом, и отыщу то, которое он не понял.

Я скажу: "Перечислите мне команды из 8-К." И когда студент их назовет, я все еще буду иметь желание знать наверняка, понимает ли он, почему именно эти команды. Я спрошу его после того, как он назовет команды: "Но, c какой стати?" или: "И что же вы будете с ними делать?" Он, возможно, ответит: "Одитировать с помощью них преклира." Я скажу: "Прекрасно, и все же, почему именно эти команды?"

Проверка по бюллетеню или лекции с помощью выяснения, может ли студент цитировать или перефразировать изученное, не доказывает совершенно ничего. Это не гарантирует, что студент знает информацию или может ею пользоваться или применять ее; это даже не гарантирует, что студент присутствует. Ни «блестящий» студент, ни «тупой» студент (а оба страдают одним недугом) не получат пользы от такой проверки.

Но если бы студент в своем обучении еще не достиг того уровня, где учебный материал содержит информацию, почему именно эти команды, я бы не стал спрашивать. Потому что, как при проверке теории, так и в практическом и общем обучении, очень строго соблюдается правило, запрещающее спрашивать студентов то, что принадлежит к более высоким ступеням.

Значит, проверка, при которой выясняют, «знает» ли человек текст и может ли он его цитировать или перефразировать, совершенно неправильна, и она не должна проводиться.

Рядом со своим экзаменационным столом я бы еще поставил стол для работы с пластилином (и сделал бы это непременно, будучи экзаменатором шляп ОХС, кого это также касается) и обращался бы к его помощи целью удостовериться, действительно ли студент знает слова и идеи.

Проверка является правильной только тогда, когда студенту предлагают:

Теория иногда говорит: "Ну, обо всем этом заботятся в практике." Нет, совсем не там. Если ваша секция теории так считает, ваша практика не сможет функционировать должным образом.

а) Ответить, каковы значения слов (дать им дефиниции своими словами и продемонстрировать их использование в составленных им самим предложениях), и

Практика имеет дело с простыми действиями. Теория объясняет почему выполняются эти действия.

б) Продемонстрировать, как применяется данная информация. Проверяющему незачем проводить студенту пластилиновый одитингтолько для того, чтобы принять у студента проверку. Но проверяющий может спрашивать, что означают слова. И он может попросить привести примеры того, как это будет применяться или как будут выполняться действия. «О чем говорится в первом разделе этого бюллетеня ОХС?» – вряд ли можно придумать вопрос глупее. «Какие даны правила о...?» – вопрос, который я бы никогда не стал задавать. Ни один из них не говорит проверяющему, кто перед ним – «блестящий неприменяющий» или тупой студент. Тот, кто задает такие вопросы, просто напрашивается на то, чтобы студенты ворчали и сбегали с курсов.

Я не думаю, что мне еще следует вбивать вам это до вашего изнеможения.

Я бы просмотрел первый абзац материала, по которому принимаю у студента проверку, и выбрал бы несколько необычных слов. Я бы попросил студента дать дефиницию каждому из этих слов и продемонстрировать его применение в составленных им предложениях и дал бы фланк при первом же «ну… э-э-э… значит…», и на этом данная проверка была бы окончена. Я бы выбирал для проверки не только саентологические термины. Я выбирал бы не совсем обычные слова, такие, как «льгота», «снисходительный», «преднамеренный», наряду со словом «инграмма».

Вам это понятно.

Студенты, которых я проверял бы лично, начали бы приобретать затравленный вид и носить с собой словари – НО ОНИ НЕ НАЧАЛИ БЫ ВОРЧАТЬ, БОЛЕТЬ ИЛИ СБЕГАТЬ. И ОНИ ИСПОЛЬЗОВАЛИ БЫ ТО, ЧТО ИЗУЧИЛИ.

В первую очередь я сам удостоверился бы в том, что знаю значения слов, прежде чем начать проведение проверки.

Имея дело с новой технологией и необходимостью давать названия понятиям, нам нужно быть особенно бдительными.

Прежде чем проклинать наши термины, вспомните, что недостаток терминов для описания явлений может вызвать непонимание в два раза большее, чем наличие сложных терминов, которые, по крайней мере, можно в конце концов понять. Наши дела идут просто замечательно, на самом деле, они лучше, чем у любой другой науки или предмета. Нам не хватает словаря, но мы можем исправить это.

И возвращаясь к тому, как следует проводить проверку – когда студент знает слова, я бы потребовал музыку. На какой мотив он бы положил эти слова?

Я бы сказал: «Хорошо, как вам пригодится этот бюллетень (или лекция)?» Я задавал бы вопросы типа: «Вот это правило о том, что нельзя позволять преклиру есть конфеты во время одитинга, почему существует такое правило?». И если студент не имеет представления об этом, я бы вернулся к словам, которые стоят прямо перед этим правилом, и отыскал бы слово, которое он не понял.

Я бы спросил: «Каковы команды 8-К?». И после того как студент назвал бы их, передо мной все еще стояла бы задача – удостовериться в том, что студент понял, почему именно эти фразы являются командами. После того как он назвал бы команды, я бы спросил его: «А почему?» Или: «Что вы собираетесь с ними делать?» Он может ответить: «Одитировать преклира с их помощью». А я бы сказал: «Хорошо, а почему с помощью именно этих команд?».

Но если студент не дошел в обучении до того места, где в его материалах содержатся сведения о том, почему он использует такие команды, я бы не стал этого спрашивать, поскольку все данные о том, что нельзя проверять студента, предъявляя требования более высокого уровня, чем тот, на котором он находится, очень жестко применяются в проверке теории, так же как и в практическом обучении и в обучении вообще.

У меня, возможно, был бы также стол с пластилином рядом с моим экзаменационным столом (и он наверняка был бы, если бы я был администратором ОХС по шляпным проверкам, которого вся эта информация тоже касается), и я использовал бы его для того, чтобы студенты показывали мне, что они понимают слова и идеи.

Инструкторы по теории часто говорят: «Ну что ж, обо всем этом заботятся в классе практики». О нет, не заботятся. Если у вас секция теории, которая так считает, класс практики вообще не может функционировать.

В классе практики выполняются простые действия. Теория объясняет, зачем выполняются эти действия.

Я не думаю, что мне надо вдалбливать это вам до посинения. Вы это поняли.