The basic reason students remain long on courses stems from inept criticism by instructors regarding what is required.

There is a technology of criticism of art, expressed beautifully in the Encyclopaedia published by Focal Press.

Основной причиной, по которой студент долго задерживается на курсе, является неумная критичность Инструкторов по поводу того, что требуется.

In this article it stresses that a critic who is also an expert artist tends to introduce unfairly his own perfectionism (and bias and frustrations) into his criticism.

Существует технология критики искусства, прекрасно изложенная в энциклопедии издательства Focal Press.

We suffer amazingly from this in all our courses. I had not previously spotted it because I don’t demand a student at lower levels produce results found only in higher levels.

В этой статье подчеркивается, что критик, который также является художником-экспертом, склонен неоправданно вносить свое собственное мастерство (и свои пристрастия и причуды) в критику.

You can carelessly sum this up by „letting the student have wins“ but if you do you’ll miss the whole point.

Мы сильно страдаем от этого на наших курсах. Прежде я этого не замечал, потому что я не требую, чтобы студент на низших уровнях давал результаты, требуемые только на высших уровнях.

Example: A student up for a pass on his Itsa is flunked because he or she couldn’t acknowledge.

В целом это можно выразить как "позволение студенту добиваться своих побед", но сказать так, значило бы упустить самое главное.

But a student at the Itsa level hasn’t been taught to acknowledge.

Пример: Студент, готовый к зачету по итсе*Итса: ориентир одитора в одитинге. Одитор задает преклиру вопрос. Когда преклир отвечает, он строит ответ так: “Это -... то-то и то-то” (It's a...), и это называется “итса”., получает незачет, потому что он или она не -могут дать подтверждения.

This student hasn’t even read the data on acknowledgement.

Но студента на уровне итсы не учили давать подтверждения. Этот студент даже не читал сведений по подтверждению.

So the student can’t pass Itsa level and so never does get to the level where acknowledge­ment is taught – and if he does, really never passed, in his own mind, Itsa and so hasn’t advanced.

Поэтому студент не может пройти уровень итсы и никогда не попадет на уровень, где преподаются подтверждения, а если пройдет итсу, для себя будет осознавать, что на самом деле так и не прошел ее, и так и не продвинется.

And we catch all our students this way and they don’t therefore learn.

И мы ловим всех наших студентов в эту ловушку, и поэтому они не учатся. Как это делается? Как это может быть?

How is this done? How could this be?

Инструктор - одитор-эксперт. Так должно быть. Но, будучи одитором-экспертом, инструктор огорчен плохим исполнением уровня, выше того, на котором обучается студент. И вот он ставит незачет студенту, потому что одитинг выглядит плохим.

The instructor is an expert auditor. That’s as it should be. But as an expert auditor, bad execution of a level above where the student is studying, pains the instructor. So he flunks the student because the auditing looks bad.

Но посмотрите. Студента не проверяли на одитора. Студента лишь проверяли по итсе.

But look here. The student wasn’t being checked out as an auditor. The student was only being checked out on Itsa.

Далее, проведение одитинга в целом настолько просто для Инструктора, который является одитором-экспертом, что он не может в целях посмотреть на него со стороны обучения.

Further, the action of auditing as a whole is so easy to an instructor who is an expert auditor that he fails to take it apart for instruction.

Если я скажу следующее, это будет выглядеть нелепо, а вы поймете все лучше:

If I say the following, it will look ridiculous and you’ll get the point better: The student is up to pass TR 0. The Instructor on check out looks the student over and says „You flunked the test.“ The student says „Why?“ The Instructor says „You didn’t take the Class VI actions to clear the pc of all his GPMs.“ All right, we can all see that that would be silly. But Instructors do just that daily, though on a narrower band.

Студент готов к сдаче ТУ 0. Инструктор при проверке осматривает студента и говорит: "Вы провалили проверку". Студент говорит: "Почему?" Инструктор говорит: "Вы не предприняли действий Класса VI, чтобы очистить пк от всех его МПЦ*МПЦ (Масса проблемы целей): 1. Цель, на долгие века заблокированая противостоящими силами. Цель была направлена в одну сторону, противостоящие силы - точно наоборот, против нее. Если вы возьмете два пожарных шланга и направите их друг на друга, то струи воды не будут достигать наконечника противоположного шланга, врезаясь друг в друга в воздухе, где-то на полпути. Если бы эти брызги оставались висеть, там образовался бы шар взбаламученной воды. Назовем шланг А силой, мобилизованной прсклиром для достижения своих целей. Назовем шланг Б силой, с помощью которой другие динамики противостоят достижению этой цепи. В том месте, где эти силы постоянно сталкиваются, создается умственная масса. Это картинка любой проблемы - сила против силы с возникающей вследствие этого массой. Там, где цель преклира встречает постоянное противодействие, вы увидите в реактивном уме возникшую вследствие этого массу, созданную двумя силами: Целью = силой, приложенной к ее выполнению, и Противодействием = силой, противостоящей ее выполнению. Это - масса проблемы целей. (БОХС 20 ноя 61) ". Хорошо, мы все понимаем, что это было бы глупо. Но Инструктор просто делает это ежедневно, хотя и в более узком диапазоне.

The Instructor puts in additives. As an expert auditor it seems natural to him to say „You flunked your test on Itsa because you never acknowledged the pc.“ You get the point. This really is as crazy wide as the ridiculous example above. What does Ack have to do with Itsa? Nothing!

Инструктор вносит добавления. Как одитору-эксперту, ему кажется естественным сказать: "Вы провалили вашу проверку по итсе, потому что вы никогда не даете подтверждении пк". Вы понимаете суть. Это действительно настолько же сумасшедшая вещь, как и вышеприведенный смешной пример. Какое отношение подтверждение имеет к итсе? Никакого!

Because the Instructor is an expert auditor, auditing has ceased to have parts and is all one chunk. Okay. A good auditor regards it that way. But the poor student can’t grasp any of the pieces because the whole chunk is being demanded.

Так как Инструктор является одитором-экспертом, одитинг для него перестал иметь части и стал одним целым. Хорошо. Хороший одитор рассматривает это так. Но бедный студент не может усвоит ни одну из частей, потому что с него требуют все целое.

What’s Itsa? It’s Listen. Can the student listen? Okay, he can listen but the expert says, „He didn’t get 15 divisions of TA per hour.“ On the what? „On the meter of course.“ What meter? That’s Level II and Itsa is Level 0. „Yes,“ the expert protests, „but the pc didn’t get any better!“ Okay, so what pc is supposed to get better at Level 0. If they do it’s an accident, usually. Now does this student pass? „No! He can’t even look at the pc!“ Well, that’s TR 0 of Level I. „But he’s got to look like an auditor!“ How can he? An auditor has to get through a comm course before you can really call him that. „Okay, I’ll drop my standards…. „ the expert begins. Hell no, expert. You better pick up your standards for each Level and for each small part of auditing.

Что такое итса? Это Слушать. Может студент слушать? Хорошо, он может слушать, но эксперт говорит: "Он не получил 15 делений ТА*Деление РТ: деление Ручки Тона: одно деление РТ от 1 до 2, или от 2 до 3 и т. д. РТ (ручка тона): ручка управления э-метром. Действие РТ измеряется количеством делений за 2 1/2-часовую сессию или за час одитинга. При подсчете Действия РТ считается движение РТ не вверх и вниз, а только вниз. Обычно используется десятичная дробь. Достижения преклира прямо пропорциональны действию РТ. в час". На чем? "На э-метре, конечно". Каком э-метре? Это Уровень II, а итса - Уровень 0. "Да -протестует эксперт. - Но у пк нет никаких улучшений!" Хорошо, какой пк должен получать улучшения на Уровне О? Обычно, это совершенно случайно, если это так. Теперь студент получает зачет? "Нет! Он даже не может смотреть на пк!" Хорошо, это ТУ 0 Уровня I. "Но он должен выглядеть как одитор!" Как он может? Одитор должен пройти курс общения, прежде чем его можно так называть. "Хорошо, я понижу свои стандарты... ," - начинает эксперт. Черта с два, эксперт. Ты лучше подбери свои стандарты для каждого Уровня и для каждой небольшой части одитинга.

What’s it say at Level 0? „It says ‘Listen’.“ Okay, then, damn it, when the student is able to sit and listen and not shut a pc down with yak, the student passes. „And the meter?“ You better not let me catch you teaching meters at Level 0.

Каковы они, скажем, на Уровне О? "Это "Слушать". Хорошо, тогда, черт побери, если студент может сидеть, слушать и не затыкать пк ненужной болтовней, студент получает зачет. "А э-метр?" Тебе лучше не дать мне застать себя, обучающим э-метрам на Уровне 0.

And so it goes right on up through the Levels and the bits within the Levels.

И так это идет вверх по Уровням и частям внутри Уровней.

By making Itsa mysterious and tough, by adding big new standards to it like TA and Ack you only succeed in never teaching the student Itsa! So he goes on up and at Level IV audits like a bum. Can’t control a pc. Can’t meter, nothing.

Делая итсу загадочной и суровой, добавляя высокие новые стандарты к ней, такие как ТА и подтверждения, вы лишь преуспеете в том, что никогда не обучите студента итсе! Поэтому он идет вверх и на Уровне IV одитирует, как лопух. Не может контролировать пк. Не может работать с э-метром, ничего.

So the expert tries to make a student do Class VI auditing the first day and the student is never trained to do any auditing at Level 0.

Так эксперт пытается заставить студента выполнять одитинг Класса VI в первый день, а этот студент никогда не обучался делать какой-либо одитинг на Уровне 0.

This nonsense repeated at Level I (by adding a meter, by purist flunking „because the pc couldn’t handle an ARC Break“) and repeated again at Level II („because the pc couldn’t assess“) and at Level III etc. etc.

Этот нонсенс повторяется на Уровне I (с добавлением э-метра, объявлением незачета только "потому, что студент не мог справиться с разрывами АРО") и повторяется снова на Уровне II ("потому что студент не мог оценивать*Оценивать (Assesment): опись и оценка преклира, его тела и его кейса для установления уровня процессинга и процедуры.(БОСХ 3 июля 59 Общая Инф.) Оценка (Assesment): Действие, выполняемое по подготовленному списку. Никакое другое слово с этим не связано. Оценивание не связано ни с чем еще, кроме этого. Это все, что оценивание означает. Оно ассоциируется с подготовленным списком. Только с подготовленным списком. (Класс VIII N 11) 2. Оценивание - это не одитинг, это просто попытка найти что-либо, что можно одитировать. Вы говорите слово прямо в банк преклира. (Класс УШ N 11). 3. Оценивание проводится одитором между банком преклира и Е-метром. При оценивании нет нужды смотреть на преклира. Просто отмечайте на каком пункте было самое длинное падение или срыв. Одитор смотрит на Е-метр, когда делает оценивание. (БОХС 21 мая 69) 4. Это полное действие по получению от преклира значимого пункта.(БОХС 5 нояб. 62). 5. Любой метод обнаружения уровня на шкале пре-обладательности для данного преклира (БОХС 7 нояб. 62 Ш) ") и на Уровне III......... и т.д. и т.д.

Well, if you add things all the time out of sequence and demand things the student has not yet reached the student winds up in a ball of confusion like the cat getting into the yarn.

Ну, если вы добавляете вещи все время вне последовательности и требуете вещи, до которых студент еще не дошел, он запутается в клубке замешательств, как кошка в нитках.

So we’re not instructing. We’re preventing a clear view of the parts of auditing by adding higher level standards and actions to lower level activities.

Поэтому мы не инструктируем. Мы не позволяем ясно понять части одитинга, добавляя стандарты и действия более высоких уровней к деятельности низшего уровня.

This consumes time. It makes a mess.

Это крадет время. Это создает неразбериху.

The new HCA always tries to teach his group a whole HCA course his first evening home. Well, that’s no reason seasoned veterans have to do it in our courses.

Новый ДОХ*ДОХ (Дипломированный одитор Хаббарда): 1. Одитор класса II. Этот уровень учит о проступках и утаиваниях (висхолдах). Среди процессов, преподаваемых на этом уровне - процессы ответственности и целостности. всегда пытается обучить свою группу всему курсу ДОХ в первый же вечер дома. Ну, это не причина, почему матерые ветераны должны делать это на наших курсах.

If you never let a student learn Level 0 because he’s flunked unless he does Level VI first, people will stay on courses forever and we’ll have no auditors.

Если вы никогда не позволите студенту научиться Уровню 0, потому что он провалился, не выполнив сначала Уровень VI, люди останутся на курсах навсегда, и у нас не будет одиторов.

Instructors must teach not out of their OWN expertise but out of the text book expected actions in the Level the student is being trained in. To go above that level like assessment in Level II or Ack and meters at Level 0 is to deny the student any clean view of what he’s expected to do. And if he never learns the parts, he’ll never do the whole.

Инструкторы должны обучать, исходя не из своего СОБСТВЕННОГО опыта, но по учебнику, ожидаемым действиям на Уровне, на котором обучается студент. Превышать этот уровень, как например, спрашивать оценку на Уровне II или подтверждения и э-метры на Уровне 0, значит отказывать студенту в каком бы то ни было ясном понимании того, что он должен делать. И, если он никогда не научится частям, он никогда не сделает целого.

And that’s all that’s wrong with our instruction or our instructors. As expert auditors they cease to view the part the student must know as itself and do not train and pass the student upon it.

И это все, что не так с нашим инструктированием или с нашими Инструкторами. Как одиторы-эксперты они перестали видеть саму эту часть, которую студент должен знать, не обучают студента и не ставят зачета по ней.

Instead they confuse the student by demanding more than the part being learned.

Вместо этого они приводят студента в замешательство, требуя больше, чем содержится в изучаемой части.

Instruction is done on a gradient scale. Learn each part well by itself. And only then can assembly of parts occur into what we want – a well trained student.

Инструктирование осуществляется на основе принципа постепенности. Изучите хорошо каждую часть саму по себе. И лишь тогда может произойти сборка частей в то, что мы хотим - хорошо обученный студент.

This is not lowering any standards. It’s raising them on all training.

Это не понижение каких-либо стандартов. Это повышение их по всему фронту обучения.

The other side of the picture, theory, suffers because of a habit. The habit is all one’s years of formal schooling where this mistake is the whole way of life.

Другая сторона медали, теория, страдает из-за привычки. Привычка - это чьи-либо года официального обучения, где эта ошибка стала целым образом жизни.

If the student knows the words, the theory instructor assumes he knows the tune.

Инструктор считает, что, раз студент знает слова, то он знает и песню.

It will never do a student any good at all to know some facts. The student is expected only to use facts.

От знания каких-либо фактов студенту никогда не бывает какой-либо пользы. От студента ожидается только способность применять эти факты.

It is so easy to confront thought and so hard to confront action that the Instructor often complacently lets the student mouth words, ideas that mean nothing to the student.

Так легко конфронтировать мысль и так трудно конфронтировать действие, что инструктор зачастую позволяет благодушно студенту произносить вслух слова и идеи, которые ничего не значат для студента.

ALL THEORY CHECKOUTS MUST CONSULT THE STUDENT’S UNDERSTANDING.

ВСЕ ПРОВЕРКИ ПО ТЕОРИИ ДОЛЖНЫ БЫТЬ НАПРАВЛЕНЫ НА ПОНИМАНИЕ СТУДЕНТА.

If they don’t, they’re useless and will ARC Break the student eventually.

Если они этого не делают, они бесполезны, и, в конце концов, неизбежно приведут студента к разрыву АРО.

Course natter stems entirely from the students’ non-comprehension of words and data.

While this can be cured by auditing, why audit it all the time when you can prevent it in the first place by adequate theory checkout?

Конечно, все это можно исправить с помощью одитинга, но зачем же без конца одитировать, когда можно предотвратить это заранее хорошей проверкой теории.

There are two phenomena here.

При этом существуют два проявления.

When a student misses understanding a word, the section right after that word is a blank in his memory. You can always trace back to the word just before the blank, get it understood and find miraculously that the former blank area is not now blank in the bulletin. The above is pure magic.

Когда студент пропускает неясное слово, то раздел, следующий сразу за этим словом, из его памяти исчезает. Такой "пробел" можно всегда отследить назад, к непонятому слову, стоящему как раз перед “пробелом”, прояснить его, и обнаружить чудесную вещь: то, что только что отсутствовало, вдруг появилось в тексте. Это просто волшебство.

The second phenomenon is the overt cycle which follows a misunderstood word. When a word is not grasped, the student then goes into a non-comprehension (blankness) of things immediately after. This is followed by the student’s solution for the blank condition which is to individuate from it – separate self from it. Now being something else than the blank area, the student commits overts against the more general area. These overts, of course, are followed by restraining himself from committing overts. This pulls flows toward the person and makes the person crave motivators. This is followed by various mental and physical conditions and by various complaints, fault-finding and look-what-you-did-to-me. This justifies a departure, a blow.

Второе проявление - это цикл проступка*Проступок: Оверт. 1. это не просто нанесение вреда кому-нибудь или чему-нибудь, проступок - это акт действия или бездействия. который несет минимальную пользу минимальному числу динамик или максимальный вред максимальному числу динамик. (ИП 1 ноя 70 III) 2. Намеренный вредный акт, совершенный в усилии решить проблему. (СХ Спец 44, 6410К27) 3. То, что вы делаете сами, но не хотите, чтобы сделали вам (1 СХККПУ 10, 6009К14) , который следует за неправильно понятым словом. Когда слово не усвоено, студент затем не понимает (у него отсутствует смысл) того, что идет сразу после него. За этим следует решение студента отделиться от этого состояния бессмысленности. Теперь, будучи чем-то иным, а не тем, где отсутствовал смысл, студент совершает проступки против более общей области. За этими проступками, конечно, следует удержание себя от совершения проступков. Это поворачивает потоки*Поток: Продвижение энергии между двумя точками. Импульс или направленность частиц энергии, мысли или масс между терминалами. Продвижение частиц, импульсов или волн из точки А в точку Б. Четыре потока, используемые в проведении процессов, таковы: П1. Поток один, что-то случившееся с собой. П2. Поток два, причинение чего-то другому. ПЗ. Поток три, другие причиняют что-то другим. ПО. Поток ноль, сам причиняет что-то себе самому. к человеку и заставляет его искать мотиваторы*Мотиватор: Одним из важнейших исходных открытий в Дианетике были явления оверт-мотиватора. Osepm - это вредоносное действие, совершенное против другого. Momuвamop - это овсрт, совершенный кем-то другим в отношении самого человека. Когда человек приобретает мотиватор, то он затем может прийти к мнению о том, что у него есть разрешение совершить оверт против того человека, который ему навредил. Это рассуждения и драматизации о том, что вам было причинено зло действиями другого человека или группой, которые характеризуются постоянными жалобами без предпринятая каких-либо реальных действий шля разрешения ситуации.. Далее следуют разнообразные умственные и физические состояния, которым сопутствуют различные жалобы, придирки и смотрите-что-вы-мне-сделали. Это служит оправданием ухода, срыва.

But the system of education, frowning on blows as it does, causes the student to really withdraw self from the study subject (whatever he was studying) and set up in its place a circuit which can receive and give back sentences and phrases.

Однако система образования, которая не самом деле относится к таким ситуациям весьма отрицательно, вынуждает студента действительно отстраниться от предмета изучения (что бы он ни изучал) и установить вместо себя некий контур, способный записывать и воспроизводить предложения и фразы.

We now have „the quick student who somehow never applies what he learns“.

И теперь мы встречаем "способного студента, который почему-то никогда не применяет то, что изучил".

The specific phenomena then is that a student can study some words and give them back and yet be no participant to the action. The student gets A+ on exams but can’t apply the data.

Особое проявление - студент, который способен заучивать некоторое количество слов и выдавать их обратно, и все же не быть при этом участником действия. Этот студент получает 5+ на экзамене, но почему-то никогда не пользуется своими знаниями.

The thoroughly dull student is just stuck in the non-comprehend blankness following some misunderstood word.

“Тупой” студент просто застрял в смысловом пробеле, последовавшим за каким-то непонятым словом.

The „very bright“ student who yet can’t use the data isn’t there at all. He has long since ceased to confront the subject matter or the subject.

"Самый блестящий" студент, который, тем не менее, не способен применять знания, даже не присутствует. Он давным-давно перестал конфронтировать суть данной науки.

The cure for either of these conditions of „bright non-comprehension“ or „dull“ is to find the missing word.

Средством излечения от любого из этих состояний - "блестящего непонимания" и "тупости" - является нахождение пропущенного слова.

But these conditions can be prevented by not letting the student go beyond the missed word without grasping its meaning. And that is the duty of the Theory Instructor.

Однако этих состояний можно избежать, не позволяя студенту двигаться дальше, если он пропустил слово, не усвоив его значения. И это - долг инструктора по теории.

Giving a bulletin or tape check by seeing if it can be quoted or paraphrased proves exactly nothing. This will not guarantee that the student knows the data or can use or apply it nor even guarantees that the student is there. Neither the „bright“ student nor the „dull“ student (both suf­fering from the same malady) will benefit from such an examination.

Проводить проверку по назначенному тексту, требуя от студента что-то цитировать или объяснять своими словами, абсолютно бессмысленно - это ничего не доказывает. Это не гарантирует того, что студент усвоил эти знания и может применять их, и даже не гарантирует того, что он вообще присутствует. От такого экзамена нет никакой пользы ни для "блестящего", ни для "тупого" студента (которые оба страдают одним и тем же недугом).

So examining by seeing if somebody „knows“ the text and can quote or paraphrase it is completely false and must not be done.

Так что проведение экзамена посредством проверки, "знает" ли человек текст и может ли он цитировать или перефразировать его - это совершенно неправильный способ, и этого делать не следует.

Correct examination is done only by making the person being tested answer

Правильный экзамен проводится так: экзаменуемый должен ответить:

(a) The meanings of the words (re-defining the words used in his own words and demonstrating their use in his own made up sentences), and

(а) Значения слов (дать определения использованных слов своими словами и продемонстрировать их использование в предложениях собственного сочинения), и

(b) Demonstrating how the data is used.

(б) Демонстрации того, как эти знания применяются.

The examiner need not do a Clay Table audit just to get a student to pass. But the exam­iner can ask what the words mean. And the examiner can ask for examples of action or applica­tion.

Экзаменатору не нужно проводить “одитинг за пластилиновым столом”, чтобы поставить студенту зачет. Но экзаменатор может спросить, что означают данные слова. И экзаменатор может спросить примеры действия или применения.

„What is this HCO Bulletin’s first section?“ is about as dull as one can get. „What are the rules given about…..?“ is a question I would never bother to ask. Neither of these tell the ex­aminer whether he has the bright non-applier or the dull student before him. Such questions just beg for natter and course blows.

"О чем говорится в первом абзаце?" - тупее вопроса не придумаешь. "Какие правила даны о ___?" - вопрос, который я никогда не потрудился бы задать. Ни один из них не дает напарнику представления о том, кто перед ним сидит - не способный применять “отличник” или “тупица”. Такие вопросы приводят только к ворчанию и срывам с курсов.

I would go over the first paragraph of any material I was examining a student on and pick out some uncommon words. I’d ask the student to define each and demonstrate its use in a made up sentence and flunk the first „Well... er... let me see...“ and that would be the end of that check out. I wouldn’t pick out only Scientologese. I’d pick out words that weren’t too ordinary such as „benefit“ „permissive“ „calculated“ as well as „engram“.

Я бы прошелся по первому абзацу какого-либо материала, по которому я провожу экзамен, и отыскал бы несколько необычных слов. Я бы попросил студента дать определение каждому из них и продемонстрировать его использование в сочиненных им предложениях, и поставил бы незачет при первом же "Ну... э... сейчас скажу...", и это было бы концом данной проверки. Я выбирал бы не только саентологические слова. Я взял бы такие не слишком общеупотребительные слова такие как "благо", "намеренный", "причисленный", наряду с "инграмма".

Students I was personally examining would begin to get a hunted look and carry dictionaries - BUT THEY WOULDN’T BEGIN TO NATTER OR GET SICK OR BLOW. AND THEY’D USE WHAT THEY LEARNED.

Студенты, у которых я лично принимал бы экзамены, приобретали бы немного загнанный вид и начинали носить с собой повсюду словари - НО ОНИ НЕ НАЧАЛИ ВОРЧАТЬ, БОЛЕТЬ ИЛИ СРЫВАТЬСЯ С КУРСА. И ОНИ ПОЛЬЗОВАЛИСЬ БЫ ПОЛУЧЕННЫМИ ЗНАНИЯМИ.

Above all, I myself would be sure I knew what the words meant before I started to examine.

Но прежде, чем я стал бы экзаменовать, я бы сам тщательно убедился, что мне самому известны значения этих слов.

Dealing with new technology and the necessity to have things named, we especially need to be alert.

Имея дело с технологией и необходимостью давать вещам имена, мы должны быть особенно бдительными.

Before you curse our terms, remember that a lack of terms to describe phenomena can be twice as incomprehensible as having involved terms that at least can be understood eventually.

Прежде чем проклинать наши термины, подумайте о том, что недостаток слов для описания явлений может быть в два раза вреднее для понимания, чем использование терминов, которые можно понять хотя бы в конечном итоге.

We do awfully well, really, better than any other science or subject. We lack a dictionary but we can remedy that.

На самом деле у нас ужасно хорошо идут дела, значительно лучше, чем в какой-либо другой науке или предмете. Нам не хватает словаря, но мы можем исправить это.

But to continue with how one should examine, when the student had the words, I’d demand the music. What tune do these words play?

Итак, продолжим рассказ о том, как нужно проводить экзамен. Как только студент разобрался со словами - я бы потребовал песню. В какую мелодию складываются эти слова?

I’d say „All right, what use is this bulletin (or tape) to you?“ Questions like, „Now this rule here about not letting pcs eat candy while being audited, how come there’d be such a rule?“ And if the student couldn’t imagine why, I’d go back to the words just ahead of that rule and find the one he hadn’t grasped.

Я бы сказал: "Хорошо, что вам дает этот бюллетень?" Вопросы типа: "Вот это правило о том, что преклиру нельзя сосать леденцы во время сессии одитинга, для чего оно нужно?" И если студент не может представить себе, для чего, я бы вернулся к словам прямо перед этим правилом и нашел бы там то слово, которого он не усвоил.

I’d ask „What are the commands of 8C?“ And when the student gave them, I’d still have the task of satisfying myself that the student understood why those were the commands. I’d ask „How come?“ after he’d given me the commands. Or „What are you going to do with these?“ „Audit a pc with them“ he might say. I’d say, „Well, why these commands?“

Я бы спросил: "Каковы команды 8-У?" И когда студент назвал бы их, у меня все еще была бы задача убедиться, что студент понимает, почему там именно такие команды. После того, как он назвал бы мне их, я бы спросил: "Почему это так?" Или: "Что вы можете сделать с помощью этого?" Он мог бы сказать: 'Одитировать пк.' 'Хорошо, но почему этими командами?'

But if the student wasn’t up to the point of study where knowing why he used those com­mands was not part of his materials, I wouldn’t ask. For all the data about not examining above level applies very severely to Theory Check out as well as to Practical and general Instruction.

Однако если бы студент еще не дошел до того уровня в обучении, на котором знание того, почему он использует эти команды, является частью изученного им материала, я не стал бы задавать этих вопросов. Потому что все данные о том, что нельзя экзаменовать человека выше его уровня, очень строго распространяются на проверки по теории, как и на практическое и общее инструктирование.

I might also have a Clay Table beside my examiner’s desk (and certainly would have if I were an HCO hat checker, to which all this data also applies) and use it to have students show me they knew the words and ideas.

Рядом с моим экзаменаторским столом мог бы стоять Пластилиновый Стол (и, безусловно, стоял бы, если бы я проверял шляпы в ОХС, на что также распространяются все эти данные) и использовал бы его, чтобы студенты показали мне, что они знают слова и положения.

Theory often says „Well, they take care of all that in Practical.“ Oh no they don’t. When you have a Theory Section that believes that, Practical can’t function at all.

Теория часто говорит: "Ладно, обо всем этом позаботятся в секции Практики". О нет, не позаботятся. Когда ваша секция Теории уверена в этом, Практика не работает вообще.

Practical goes through the simple motions. Theory covers why one goes through the motions.

На Практике проходят простые движения. Теория освещает вопрос, почему их надо проходить.

I don’t think I have to beat this to death for you.

Не думаю, что мне нужно до бесконечности разжевывать вам это. Вы поняли.

You’ve got it.

ПОСТЕПЕННОСТЬ (GRADIENT): 1. Постепенный подход к чему-либо, предпринимаемый шаг за шагом, уровень за уровнем, при котором каждый шаг или уровень по отдельности является легко преодолимым – так что в конце концов довольно трудная или сложная деятельность или высшие состояния бытия становятся достижимы относительно легко. Этот принцип применяется и в Саентологическом процессинге, и в обучении. (сокр. Словарь терминов Саентологии) 2. То, что повышается или увеличивается от легкого к тяжелому. (БОХС 3 апр 66) 3. Суть постепенности состоит в том, что вы при этом просто способны сделать чуть больше, и еще чуть больше, и еще чуть больше, и в конце концов достичь желаемой цели. (Саентология 0-8)

[Modified by HCO PL 4 October 1964 (reissued 21 May 1967), Theory Checkout Data, page 181.]