Ну, какое сегодня число?

Аудитория: 6-е августа 14 года Э. Д *Э.Д. – сокращение для Эры Дианетики. Например: 1965 г. н. э. = 15 г. Э.Д.''

Аудитория: Шестое августа.

Что?

Какое?

Аудитория: 6-е августа.

Аудитория: Шестое августа.

Сегодня 6-е марта.

Шестое марта.

Аудитория: Августа

Аудитория: Шестое августа.

Кто-то там сзади сказал, что это 6-е марта. Сегодня 6-е августа 14-го года Эры Дианетики, Специальный Инструктивный Курс Сент-Хилла, и сегодня у нас еще одна лекция об обучении.

Кто-то там сзади сказал, что сегодня 6-ое марта. Сегодня 6-ое августа ЭД 14, Специальный Инструктивный курс Сент-Хилла. И у нас сегодня еще одна лекция об учебе.

Сейчас, наверное, просто для того, чтобы тронуться в путь на самой большой передаче, чтобы в этот вечер счетчик нашего такси не нащелкал слишком крупную сумму, позвольте мне сказать вам, что, конечно, до сих пор никакая область обучения, включая ранние тексты по Саентологии, не руководствовалась этими принципами.

Нам сегодня вечером, видимо, просто стоит стартовать на высокой скорости, чтобы счетчик такси не накрутил бы слишком много — позвольте мне сказать вам, во-первых, что, конечно, нет области учебы, включая и ранние саентологические тексты, которая учитывает эти принципы.

Так вот, это очень рискованное дело то, что я делаю, потому всю мою критику можно парировать, сославшись на Саентологические тексты, потому что они не написаны таким образом. Они написаны с усилием заставить людей понять, о чем там говорится, но эти принципы в них не соблюдены. Будущие Саентологические тексты, с другой стороны, будут следовать этим принципам. Вы увидите, как они, возникнув однажды, распространятся до самого горизонта. Однако сейчас у вас есть только один-два бюллетеня, представляющие эти принципы. Вероятно, вы заметили недавно, что изучать более свежие бюллетени много легче, и это прямой результат моего изучения обучения. Предоставьте это мне – изучать обучение.

Поэтому то, к чему я сейчас приступаю — это довольно рискованное мероприятие, и это может отозваться критикой саентологических текстов, так как они не написаны таким образом. Они написаны в попытке донести до людей то, о чем там говорится, но не соответствуют этим принципам. Но с другой стороны, будущие саентологические тексты будут соответствовать этим принципам. И вы увидите, как это внезапно откроет новые горизонты. Однако сейчас у вас есть только пара бюллетеней, в которых учтены эти принципы. Вы, вероятно, заметили недавно, что более свежие бюллетени стали более легкими для изучения, и это — прямой результат этого изучения учебы. Предоставьте это мне — изучать учебу.

Но очень интересно, что ваши успехи на экзаменах с тех пор, как я начал говорить с вами об обучении, выросли с 5 процентов из 90 – до 60 процентов класса из 90. Это один из тех удивительнейших скачков. Это весьма удивительно, это просто неслыханно. Вы уже подготовлены выше уровня современного образования; так сказать, современного образования, как оно “преподается”.

Но очень интересно, что с тех пор, как я начал рассказывать вам об учебе, ваши отметки на экзаменах увеличились с пяти процентов сдающих на 90% и более — до шестидесяти процентов сдающих на 90% и более. Это удивительный скачок. Это столь удивительно — это было совершенно неожиданно. Вы уже обучены выше уровня современного образования, то есть я имею в виду — современного образования в том виде, как оно преподается. Не обязательно тщательно выбирать слова, имея дело с вещами низкого уровня. Я недавно забавлялся, отслеживая то, как выбор слова может выражать неуважение, с которым вы к чему-то относитесь. Это очень интересно — тон, в котором вы подбираете слова. И вы тоже это делаете, вы говорите: “Она не притащится”. Имея в виду, конечно, что вы с крайне большими сомнениями относитесь к ее заверениям о том, что она придет *В этом месте ЛРХ на самом деле дает пример с грамматикой — построением фразы чисто грамматически таким образом, что она выражает неуважение (She ain’t a-gonna come вместо She will not come). По-русски это проще передать лексикой. . В языке существует множество неизученных нюансов, которые достаточно занятны. Но, конечно, это просто забава.

Не стоит соблюдать грамматику, когда говоришь о вещах низшего уровня. Недавно я развлекался, выражая с помощью грамматики неуважение, с которым что-нибудь нужно преподнести. Это очень интересно, как вы используете грамматику. И вы это тоже делаете. Вы говорите: “Она не желает идтить”, подразумевая, конечно, что ваша позиция относительно того, что она сказала, крайне неуважительна, не так ли? В языке есть множество неразработанных, нюансов и всяких таких вещей, которые весьма забавны. Но, конечно, это всего лишь забавно.

Точная наша цель — улучшить способность студента учиться посредством изменения характера и методологии преподавания. Это достаточно интересная цель: изменить способность студента учиться и изучать что-то просто изменением методологии преподавания. Вы видите, что само по себе это несколько рискованно, потому что можно сказать: “Да, можно сделать предмет более легким для чтения”, или что-нибудь вроде этого; но как насчет изменения субъективной реакции студента на предмет посредством самого метода преподавания? Вот к чему мы стремимся. Мы сейчас работаем в Саентологии с субъективной реакцией студента на нее [на Саентологию] посредством метода, который используется в преподавании. Поэтому, если вы хотите увидеть все-определение в действии, то вот оно, не так ли?

Главная наша цель в области обучения – улучшить способность студента обучаться путем изменения характера и методов преподавания. Это также весьма интересная цель: взять и изменить способность студента изучать и учиться, и улучшить это просто изменением методологии преподавания. Вы видите, что само по себе это довольно смелое заявление, потому что одно дело сказать: “Хорошо, я могу сделать предмет более легким для чтения”, или что-то в этом роде; а вот как насчет изменения субъективной реакции студента на предмет с помощью определенных методов преподавания? Итак, вы видите, сколь многого мы здесь достигли. Сейчас, обучая студента нашему предмету, мы справляемся с субъективными реакциями студента на предмет с помощью метода, который мы используем в преподавании этого предмета. Если вы хотите видеть пример все-определенности *Все-определенность – готовность начинать, изменять и останавливать две и более силы, независимо от того, противонаправлены они или нет. Это можно интерпретировать как: два или более человека, две или более группы, две или более планеты, два или более вида жизни, две или более вселенных, два или более духа, независимо от того, противонаправлены они или нет. Это означает, что человек не должен неизбежно бороться, не вынужден обязательно выбирать, на чьей он стороне. Это полная ответственность за обе стороны в игре в работе, то вот он, не так ли?

Учеба всегда была простым делом — кому-нибудь что-нибудь объясняли, и он должен был изучать это; и если ему почему-то это не нравилось, его отправляли к директору. Вот как добивались субъективной реальности у студента. В университетах это выполняется с помощью механизмов исключения, системы оценок, в соответствии с которыми, если кто-то не добивается успеха, то его исключают.

Обычно обучение есть просто то, что вы говорите кому-то что-то, и предполагается, что он это заучивает, а если это ему не нравится, то вы жалуетесь на него классному руководителю. Так достигается субъективная реальность со студентом. В университетах это делается при помощи механизма исключения, системы переводов с курса на курс, при которой, если кто-нибудь не сдает экзамен за курс, то его исключают.

Это легко — его просто не пускают на следующий курс. Это довольно обычное дело, но это доходит до того, что кого-то исключают. Вот так студенту пытались дать субъективную реальность по поводу предмета, который он изучал, — разумеется, при помощи наказания. Как еще, вообще говоря, можно заставить вещь вести себя достойно в физической вселенной?

Это происходит очень легко, ему просто не разрешают идти на следующий курс. Это очень обыкновенно, но приводит к точке, когда кто-нибудь оказывается исключенным. Вот так пытаются они дать студенту субъективную реальность по предмету, который он изучает: разумеется, при помощи наказания. Чего же вы еще хотели бы от вещи, которой, как-то приходится себя вести в физической вселенной?

Поэтому, действительно, кроме усилий по предоставлению фактов и обозначению того, что этот предмет собой представляет, и затем — [усилий] по обеспечению школьной технологии, которая делает человека виноватым, если он не знает предмета, — вся наука об учебе и тренировке, в действительности, недалеко продвинулась. И это еще в лучшем случае.

Итак, действительно, помимо усилий представить факты и сказать, что это и есть предмет изучения, а затем обеспечить школьную технологию, которая делает человека виновным, если он их не знает, – весь предмет обучения и подготовки не особенно сдвинулся с места, и это – высшее образование.

Иногда, совершенно случайно, по интуиции или вследствие проницательности — какой-нибудь преподаватель, какой-нибудь учитель где-нибудь, в какой-нибудь школе — отклоняется от этого образа действия. Он отказывается от этого метода преподавания и пытается привлечь понимание, интерес и участие со стороны студента; такие люди очень редки, и все действительно пытаются, студенты действительно борются за то, чтобы попасть в их классы. Вот, примерно, какой уровень был достигнут в этом.

Достаточно случайно некто, обладающий интуицией и проницательностью, какой-нибудь профессор, какой-нибудь учитель в какой-нибудь школе, расположенной в каком-то месте, мог уйти от этого логического построения. Он уходил от этого метода обучения, и он попробовал пробудить понимание, интерес и участие студента; но такие люди очень редки, хотя они действительно стараются, а студенты действительно борются за возможность попасть в их классы. И это, в общем-то, предел того, насколько это продвинулось.

Итак, распознав, что образование не является очень уж успешным, мы уже сделали огромный шаг вперед. Авторитеты от образования, ответственные за образование детей и взрослых, отказываются признать этот факт, и поэтому не пытаются действительно его улучшить.

И вот при том, что мы знаем, что образование не слишком успешно, мы совершаем необычайный рывок вперед. Тогда образовательные власти, которые ответственны за образование детей и взрослых, отказываются признать этот факт, то есть они в действительности даже не пытаются улучшить все это.

Но когда вы занимаетесь практическим предметом, таким, как Саентология, где вы подготавливаете этого одитора настолько хорошо, насколько можете, и потом видите, как он садится [и принимается за дело] — у вас тут есть элемент, который отсутствует в большинстве образовательных технологий. Они учат инженера строить мост, но, в то же время, никто в этом университете не сидит и не наблюдает за тем, как он строит мост, и тем более не ходит по мосту, который тот построил. Таким образом, они не могут на самом деле достаточно достоверно сказать, успешны ли их методы образования или нет. Обучите кого-нибудь древнегреческому языку. Нет ничего плохого в обучении древнегреческому, но учитель потом никогда в действительности не будет свидетелем того, как студент разговаривает с древним греком. Он не уделяет этому слишком много внимания.

Но когда вы заняты таким практическим предметом, как Саентология, где вы подготовили этого одитора настолько хорошо, насколько смогли, и теперь вот он сидит перед вами – у вас есть элемент, пропущенный в большинстве образовательных технологий.

Поэтому при изучении учебы я избегал всех тех областей, где нельзя легко провести наблюдение за студентом, и нельзя легко увидеть действительную делательность студента. Это выделило область изучения учебы. Поэтому мы не могли учиться [преподаванию] непосредственно у инженерной технологии, потому что, конечно же, там никто никогда не следит за тем, построит этот инженер мост или нет. Поэтому она [область изучения учебы] должна была быть настолько же реальна, как и Саентология, в которой инструктор учит студента одитировать кейс, и затем может в ту же самую минуту развернуть его и попросить проодитировать кейс. Так что это, конечно, ускоряет прогресс и дает нам возможность продвигаться вперед — потому что у нас есть мгновенное наблюдение за результатами нашей учебы.

Инженера учат строить мост, но никого из этого университета не заставляют сидеть и смотреть, как он строит мост, и уж тем паче – ходить по мосту, который он построил. Поэтому они на самом деле не очень хорошо смотрят за тем, успешны их образовательные технологии или нет. Мы обучаем кого-нибудь древнегреческому языку. Нет ничего плохого в изучении древнегреческого языка, но все же учитель никогда не увидит своими глазами, как его студент будет говорить с древними греками, правда? Поэтому они не слишком обращают на это внимание.

Вероятно, одна из причин того, почему эта цивилизация не смогла добиться значительного прогресса в этом направлении, состоит в том, что к этой категории относятся лишь немногие предметы — где сразу же после преподавания профессор может посмотреть на практику. Понимаете? Поэтому это дает нам — дает нам, можно сказать, место лидера в этом предмете, в этом месте — в учебе — потому что мы можем наблюдать [практику] сразу же, безо всякой задержки общения. Нам не надо размышлять и прикидывать, станет ли этот парень великим и известным адвокатом через два десятилетия. Нам не надо размышлять об этом — мы узнаем, стал ли этот человек одитором, еще до того, как закончится этот день. Может ли человек использовать этот принцип? Что ж, мы направляемся прямо в секцию одитинга и там видим того самого одитора, который только что у нас практиковался, которого мы только что научили чему-то практическому — он сидит там. Он сидит там, и его лицо ясно видно. Прямо там! И когда супервайзер по практике также выполняет супервизирование одитинга, то он продолжает работать очень, очень упорно над тем, чтобы привести свою практику прямо в точку, где он наконец увидит ее в сессии. Понимаете? Мы, вероятно, имеем гораздо лучшую возможность наблюдать это, чем кто-либо другой.

И вот при изучении обучения я избегал всех тех сфер, где не легко пронаблюдать студента, его подлинную деятельность, и по этому принципу выверя области для изучения обучения. Например, новейшие инженерные технологии – мы ничего не можем узнать из этой области обучения, так как никто, конечно, не будет сидеть и наблюдать: построит этот инженер мост или не построит.

В большинстве учений существует огромная зона допустимости погрешностей. Ожидается, что студент будет весьма посредственным работником—любителем. Скажем, мы преподаем ремесло серебряных дел мастера; и не ожидаем, что он нагреет серебро, не обжигая пальцев. И мы получаем большую постепенную победу: о, он нагрел серебро, не обжигая пальцев! Это все очень хорошо и это замечательно, но мы не ожидаем, что в первые несколько недель работ с серебром он сделает чайный сервиз, который понравится главному управляющему Британского Серебряного Треста*. Мы ожидаем, что парень пойдет и потусуется в серебряном производстве, усовершенствует свой дизайн, поработает с мастером, и постепенно добьется совершенства, и когда ему будет около пятидесяти, что ж, появится такое замечательное изделие, что главный управляющий Британских Чайных Сервизов, Лимитед, или что-то вроде этого, одобрит, купит и будет использовать это в качестве образца дизайна. Всегда есть такая задержка общения.

Это должно быть так же тесно связано, как и в Саентологии, где инструктор учит студента, как одитировать кейс *Кейс – всё содержание реактивного ума., и затем, как ни странно, может сказать ему повернуться кругом и идти одитировать кейс. Это дает возможность всем нам быстрее продвигаться и совершенствоваться, и мы способны впоследствии продвинуться ещё дальше, потому что мы можем мгновенно лицезреть результаты своего обучения.

Но была область — не будем заходить слишком далеко — была область, где непосредственное наблюдение было возможно, и поэтому эта область особенно подходила для изучения предмета, который был бы аналогичен Саентологии — это была область фотографии. Когда вы говорите студенту сделать снимок дерева, он отправляется и делает снимок дерева, и вы весьма скоро увидите этот снимок. И если дерево сфотографировано вверх ногами, и если студент его наполовину срезал, и если он не удержал свою камеру ровно, и если он тряс камеру, то все это будет немедленно и ясно видно. Далее, у нас есть непосредственный и точный результат сочетания действий, который, конечно, важен. Может ли он положить бутерброд на поднос? Что ж, отлично, он может положить бутерброд на поднос — но это не очень сложное действие. Может ли он сделать бутерброд и положить его на поднос? Понимаете? Отлично, хорошо, может ли он испечь хлеб и сделать масло, и сделать бутерброд, и сделать поднос, и положить его на поднос? Вы можете вдруг начать расширять этот предмет.

Возможно, одна из причин того, что цивилизация не совершила существенного прогресса в этом направлении, заключается в том, что к этой категории относится очень мало предметов, которые изучаются и сразу практикуются перед профессором. Вы понимаете? Тогда это дает вам, можно сказать, место водителя в этом предмете обучения, потому что мы можем видеть немедленно, без коммуникативной задержки вообще. Мы не узнаем, превратился или нет этот парень в великого и знаменитого адвоката 20 лет спустя. Мы узнаем ещё до конца дня: станет ли эта особа одитором. Может ли этот человек использовать данный принцип? Мы можем просто пройти прямо в секцию одитинга, и там тот самый одитор, который только что выполнял у нас практическое задание и которого мы только что научили чему-то в этом практическом задании, вот он сидит. Видите? Вот он сидит, и ясно видно его лицо. Прямо вон там! И когда супервайзер практически супервизирует одитинг, он продолжает работать очень, очень напряженно, чтобы привести свою практику к точке, когда он совершенно внезапно увидит её в сессии. Вероятно, поэтому нашему взгляду видно гораздо больше по сравнению с другими.

И Саентология близка — очень близка — к предметам именно такого рода. Это предмет сложных действий. Это не предмет простых действий. Неважно, насколько оптимистично верит человек на ко-одите, приходя первый раз — я говорю о ко-одите начальных курсов — неважно, насколько трепетно он верит в то, что все, что ему надо делать — сидеть и кивать головой; он очень, очень скоро начнет осознавать, что имеет дело со сложным действием. От него ожидается, что он что-нибудь скажет, и, вероятно, у него наступит сильнейшее потрясение, когда он наконец осознает, что от него ожидают не только что он что-то скажет, но и что он добьется ответа на это у того, кого он одитирует.

В большинстве предметов изучения достаточно велика степень допустимых отклонений. Ожидается, что студент будет поначалу полным неумехой. Скажем, мы обучаем ремеслу вроде серебряничества. Мы ожидаем, что он, накаляя какое-нибудь серебряное изделие, обязательно обожжёт себе пальцы. Поэтому мы подводим его к победе очень и очень постепенно: пусть он накалит немного серебра и не обожжёт пальцы. Сделал – очень хорошо, прекрасно, но мы не ждем от него, что он изготовит чайный сервиз, который безумно понравится генеральному директору какого-нибудь “Британского Серебряного Треста *Британский Серебряный Трест – вымышленное название для группы лиц или компаний, контролирующих серебряный бизнес ”, в первые недели своих занятий серебряным делом. Скорее мы ждем, что парень пойдет и будет тусоваться возле серебряничества, и будет улучшать свой дизайн, и работать с мастером, и постепенно изучать все это; и когда ему будет лет 50, что ж, он выдаст потрясающее чудо, шедевр, который генеральный директор “Британской Компании Чайных Принадлежностей с ограниченной ответственностью *“Британской Компании Чайных Принадлежностей с ограниченной ответственностью” – Вымышленное имя компании, производящей чайные принадлежности (подносы, чайники, сахарницы и т.д.). (Товарищество с ограниченной ответственностью – это корпорация, в которой ответственность перед законом каждого партнера или держателя акций ограничивается его действительными капиталовложениями) См. также сноску № 4” или чего-нибудь такого, одобрит и купит, и использует как образец дизайна. Здесь всегда есть эта коммуникативная задержка.

Итак, у нас есть двойная сложность: он не только сам должен говорить что-то, но и человек, которого он одитирует, должен получить что-то, что побудит его что-то сказать во время одитинга. Вам все это понятно? Потом он должен услышать это, и потом он должен это подтвердить. Что ж, он, вероятно, в конце концов овладеет тем, как это делается без шпаргалки или чего-нибудь в этом роде, и будет ликовать, но только до тех пор, пока не откроет, что люди, которые сидят напротив него в ко-одите, меняются, и у них разные кейсы. У него будут разные преклиры, и у этих преклиров будут разные кейсы, и это довольно мрачно, потому что до этого он знал, что все, что нужно сказать этому парню: “Ну, как поживает твоя теща?” — и у него была классная сессия. Но у этого, следующего, нету тещи, и это становится серьезным камнем преткновения — вы будете удивлены, насколько большим камнем преткновения это может стать. Ему приходится браться за технологию — если ему сказали, что надо что-то делать с проблемами — ему приходится браться за технологию проблем. Что такое, черт возьми, проблема? Для того, чтобы говорить кому-то что-то о проблемах, или выдумывать ситуации по проблемам для того, чтобы парень рассказал об этом, нужно что-то знать о проблемах. И он углубляется в значимость ума, соответствующую тем действиям, которые он выполняет.

Но была область – чтобы не забираться слишком далеко – была область, в которой было можно провести немедленную инспекцию, и поэтому эта область особенно годилась для изучения предмета обучения, который мог бы послужить аналогом Саентологии, – это область фотографии.

Обычно мы делаем так: просим его выполнять простые действия, а затем добавляем к ним сложности, по одной за раз, учитывая то, что человек бы попал в замешательство, если ему давать за раз слишком много и слишком быстро.

И здесь, если вы говорите студенту пойти и сфотографировать дерево, и он идет и фотографирует дерево, вы в очень скором времени увидите фотографию дерева. И если дерево снято вверх ногами, или срезано пополам, и если он держал камеру не на том уровне, или камера тряслась у него в руках – все эти вещи видны немедленно и отчетливо.

Таким образом, у нас есть новое открытие, которое мы сделали уже давно, называемое “шкала постепенности”, которое применяется в области учебы, и мы учим человека постепенно. Что подразумевается под “постепенностью” в учебе? Под постепенностью, конечно, представляется нечто типа подъема в гору. Это просто немного больше с каждым последующим шагом. Вот что мы подразумеваем под “постепенностью”: по мере продвижения это становится все круче, или все сложнее, или включает в себя все больше.

Более того, у нас есть прямой и ясный результат комбинации действий, что, конечно, важно. Может он положить бутерброд на поднос? Да, отлично, он может положить бутерброд на поднос, но это не очень сложное действие. Может он сделать бутерброд и положить его на поднос? Отлично. Может он испечь хлеб, сделать начинку, сделать бутерброд, сделать поднос и положить бутерброд на поднос? Вы видите, как вы можете внезапно начать расширять область изучения.

Что ж, вот принцип постепенности, и до тех пор, пока мы атакуем постепенно — пока мы атакуем предмет с соблюдением принципа постепенности, мы совершаем со студентом этот цикл. Мы занимаемся все более и более многочисленными действиями, но стараемся учить студента каждому действию, которое добавляем — добавляем к данному — и мы учим его этому действию так хорошо, чтобы оно его не беспокоило. И затем — следующее действие, которому мы его учим — оно имеет свою собственную сложность, но выполняется в сочетании с первым действием. Но если первое действие все еще беспокоит его и он его не усвоил, то тогда следующее действие его просто прикончит.

Хорошо, я боюсь, что мы близки, очень близки, к предмету такого рода в Саентологии. В этой науке действия сложны. Это не есть предмет простых действий. Как бы ни надеялся студент, впервые начавший ко-одит (я говорю о ко-одите Начинающих Саентологов Хаббарда, НСХ *Ко-одит НСХ – Ко-одит Начинающих Саентологов Хаббарда, начальный саентологический курс, на котором студены поочерёдно одитируют друг друга по точным, специально для этого разработанным процессам. Ко-одит НСХ предназначен для того, чтобы улучшить кейс и вызвать у публики дальнейший интерес к Саентологии.) ; как бы трепетно ни верил он, что всё это сводится к тому, что он должен сидеть и кивать; он очень, очень скоро убедится в том, что он вовлечен в сложное действие. От него ждут, что он скажет что-нибудь, и, вероятно, для него оказывается величайшим шоком, когда он под конец обнаруживает, что от него требуется что-то сказать, и что это именно его дело – заставить человека, которого он одитирует, сказать что-то.

Когда вы видите кого-то в замешательстве, то он не усвоил более фундаментального действия, которое должен был усвоить перед тем, как перейти к более сложному. Дело не в том, что он не понимает более сложного действия — он даже не воспринимает это действие; он все еще воспринимает то, более основное. Он не изучил то более основное действие.

Так мы получаем двойную сложность: не только ему надо самому сказать что-то, но и человеку, которого он одитирует, надо, чтобы ему сказали что-то, что будет причиной того, что человек, которого он одитирует, также что-то скажет. Вы проследили это? Затем ему придется услышать это, и тогда ему нужно будет подтвердить это. Ну, он, вероятно, наконец овладеет всем этим, отбросив заготовленные листки, он, наконец, овладеет этим и почувствует великое торжество – только для того, чтобы обнаружить, что человек, сидящий напротив него в ко-одитинге *Ко-одитинг – взаимоодитинг или совместный одитинг., поскольку всё изменилось, не является тем же самым кейсом.

Единственно, где вы можете ошибиться в этой области — это если вы попытаетесь начать со слишком высокого уровня — и вы можете сделать эту ошибку; вы можете сделать эту ошибку с невероятной легкостью. Это легчайшая ошибка из всех, что можно сделать, и именно ее допускают в современных университетах. Они не дают образования, делая [именно] эту ошибку.

У него будут разные преклиры, и у этих преклиров будут разные кейсы, и все это весьма мрачно, потому что мы знаем иногда, что: всё, что мы должны сказать кому-нибудь это: “Ну, как поживает ваша тёща?”, и наша сессия пройдёт хорошо. Но вот у этого следующего парня нет тёщи, и это абсолютный тормоз; и вы будете изумлены, каким серьезным тормозом это могло казаться. Сейчас – если он решил, что хочет сделать что-то с проблемами – ему придется вникнуть в технологию проблем. Что, чёрт возьми, из себя представляет проблема? Чтобы говорить с кем-нибудь о проблемах, или выдумать проблему, которую можно обсуждать с парнем, мы должны знать что-то о проблемах. И вот он снова ушел в значимость разума, относящуюся к действиям, которые он совершает.

Современное образование — это в действительности искусство и наука совершения ошибок, связанных со слишком крутым, слишком быстрым продвижением, при отсутствии ожидания того, что кто-то чему-либо научится.

Обычно мы делаем это так: даём ему совершить простые действия, и затем добавляем сложности, одну за другой, на том основании, что человек запутается, если ему дать слишком много и слишком быстро.

Например, я видел, как обучали немецкому языку, с огромной жестокостью и скоростью — вдруг мы уже изучали все о Шиллере*, кто бы это ни был, черт подери. “Что за Шиллер, где мы? Откуда это взялось?”.

Это – наше новое открытие, которое мы совершили давным-давно, оно называется шкала постепенности *Шкала постепенности – существует догмат (принцип) Дианетики и Саентологии о том, что абсолюты не достижимы. Такие понятия , как: добро и зло, живой или мёртвый, правый или неправый – используются только в сочетании со шкалой постепенности. Так, на шкале “правильный – неправильный” всё, что выше нуля или центра будет более и более правильным, стремясь к бесконечной правильности; а всё, что ниже нуля или центра, будет более и более неправильным, стремясь к бесконечной неправильности. Шкала постепенности – это способ мышления о вселенной, который отражает действительное состояние вселенной значительно ближе, чем другие существующие логические методы., и оно применимо в обучении, где вы учите кого-нибудь по принципу постепенности. Что значит “учить по принципу постепенности”? Конечно, постепенность имеет отношение к ступенькам, своего рода картинка, которую вы видите, стоя у подножия холма и, глядя на вершину, не так ли? Это похоже на каждый успешный шажок – вот что мы понимаем под ступенькой; они делаются все круче, или они делаются все сложнее, или включают в себя все больше – чем дальше вы идете.

“Ну, это просто текст урока. Смотри, это текст урока четвертой недели”.

Таков принцип постепенности, и поскольку мы атакуем предмет с постепенным возрастанием сложности, мы даем студенту вначале самый простой цикл. Мы вовлекаемся во все более и более многочисленные действия, но мы стараемся научить его каждому следующему действию, которое добавляем к предыдущему; и мы пытаемся научить его этому действию настолько хорошо, чтобы оно его не беспокоило. А затем это наше следующее действие, которому мы его учим и которое имеет собственную сложность, делается в комбинации с тем, первым, действием. Но если первое действие еще беспокоит его, и он еще не разобрался с этим полностью – тогда следующее действие должно положить его на обе лопатки.

“Да, подожди минутку. А как же алфавит?”. Никто не может читать немецкий алфавит — все привыкли только к английским буквам. Вы не можете прочитать ни один из этих готических алфавитов. Это просто белиберда какая-то! Выглядит как птичьи следы! Что ж, хорошо, вы собираетесь изучить тонкости поэзии Шиллера?! Когда это на странице даже на слова не похоже?! Вы еще не уверены в том, что на странице присутствуют слова. Вы думаете, что печатная машина сломалась, и разлились чернила. Вы думаете, что книга была попорчена. Никто не побеспокоился обучить вас немецкому алфавиту. Где же вы должны были выучить это? Мы тщетно ищем, где вы должны были выучить немецкий алфавит, потому что этого нет нигде в программе этого курса. Ах, это же — Немецкий-1; где же, черт подери, Немецкий-0? Видимо, предполагается, что это было в прошлой жизни.

Если вы видите, что кто-то запутался – это значит, он не справился с первым, базовым действием, с которым должен был справиться, прежде чем перейти к более сложному действию. Не то чтобы он не понимает более сложного действия. Он даже не воспринимает это действие; он по-прежнему конфронтирует то, более простое действие.

Сделать эту ошибку — вхождение в область с нарушением принципа постепенности — можно с величайшей легкостью.

Единственно на чем вы можете ошибиться в этой области – это пытаться начать со слишком высокой ступеньки; причем совершить эту ошибку очень легко. Это самая легкая ошибка, которую можно сделать, потому что в современных университетах больше ничего и не совершается, кроме этой ошибки. Они не дают образования, они делают эту ошибку.

В Африке была развернута программа стоимостью во много миллионов фунтов стерлингов, направленная на повышение уровня образования нескольких местных племен под девизом: “Эрозия почвы: техники сохранения почвы и предотвращения эрозии”. Парламенту просто надо было куда-то сунуть деньги, вместе с арахисом. Это было в те дни, когда мы все были “товарищами”. И они ассигновали деньги на эти земляные орехи — это у американцев называется “арахисом” — который там никогда не возделывался, и никто не мог с ними [теми племенами] ничего поделать после того, как они его вырастили, потому что у них были и другие занятия. В то же время их просто завалили лавиной денег, вложенных в программу поддержки возделывания земляных орехов — направленной на сохранение почвы и предотвращение эрозии почвы. И в это вливались деньги, и люди отсылались целыми самолетами в центральную Африку для разрешения этой потрясающей и фантастической проблемы, которая возникла при попытках обучить этих аборигенов тому, как не разрушать почву. А аборигены принимали это приблизительно так же, как вода принимает масло. Они вежливо и воспитанно выслушивали все это, но в действительности просто плевали на все это.

Современное образование на самом деле есть искусство и наука совершения ошибки слишком крутого, слишком быстрого шага прежде, чем человек научится хоть чему-то в этой сфере.

И для того, чтобы привести программу в порядок, потребовался саентолог. Он делал это с учетом постепенности, о которой мы уже знаем. Он просто пришел к выводу, что правительство принялось за это дело на слишком высоком уровне. Абориген не имел никаких оснований не разрушать почву. У него была целая Африка почвы — на кой ее сохранять? Этого-то, казалось бы, хоть отбавляй. И суть сводилась к тому, что у него не было никакого представления о будущем. А этот саентолог терпеливо стал работать, описывая им то, ради чего внедрялась эта программа, и с тех пор никто никогда больше не слышал о ней, так что это, должно быть, имело большой успех. Во всяком случае, больше ни одного миллиарда долларов не было истрачено на рекламу этой программы.

Например, я видел, как со страшной силой и скоростью обучали немецкому языку, а следующее, что мы должны были изучать – был Шиллер *Шиллер, Иоганн Ктистоф Фридрих (1759 – 1805) – великий немецкий поэт и драматург., да кто бы ни был, чёрт возьми.

Надо было сделать просто вот что: научить аборигена тому, что есть такая штука, как будущее, и что будущее благосостояние его самого, его детей и его племени в большой степени зависит от того, будут ли у них пастбища для выпаса и поля, чтобы на них что-то выращивать. Туземцев учили этому очень тщательно, и по поводу программы предотвращения эрозии почвы возник большой энтузиазм.

“Что за Шиллер? Где мы? Откуда это?”

Вы довольно часто делаете ошибку на курсе по Общению, когда к вам на этот курс по Общению приходит новый студент; вы учите его этому и учите его тому, и учите его этому и тому упражнению — а он не знает, как сидеть на стуле, вот! Вы могли бы действовать даже еще более основательно — вы могли действовать еще более основательно — может быть, он не знал, зачем он там сидит. Может быть, он пришел по ошибке. Может быть, у него сохранилось какое-нибудь странное представление о том, как он сюда попал. А вы теперь преподаете ему курс по Общению.

“Ну, это как раз в тексте урока. Смотри, это урок четвертой недели обучения".

И получается, что вы преподаете курс по Общению тому, кого там нет, так что в образовании наш исходный уровень — привести его туда. Это звучит слишком просто, но почти каждый учитель начальных классов в мире сегодня делает эту ошибку. Они учат детей, которые там отсутствуют. И вы обнаружите, что самые поразительные увеличения КИ* и скорости учебы возникают тогда, когда вы принимаете во внимание эту очень, очень забавную и простую вещь, и большинство крупных успехов в образовании, сделанных с помощью Саентологии, основаны просто на этом одном крошечном факторе — что надо сделать студента присутствующим там.

“Ладно, подожди минуту. Что случилось с алфавитом?” Никто не может читать немецкий шрифт *Имеется в виду готический шрифт: алфавит, изобретённый готами (древним германским народом) в 4 веке до н.э., восходящий к греческой ветви языков. Хотя сам язык мертв, стиль написания букв, так называемый “готический” или, иначе, “чернобуквенный”, распространился в Европе и достиг Англии в конце 12 века н.э. Одна из разновидностей готического шрифта, так называемая, “фрактура”(в переводе: ломаные буквы) была принята в качестве национального алфавита в Германии и до сих пор используется при печатании некоторых немецких книг. Он может быть трудным для чтения из-за концентрации, или скопления, букв, что является одной из черт готического стиля. , все привыкли только к английским шрифтам. Невозможно читать этот готический шрифт. Какое-то кулдыканное выпендривание! Похоже на птичьи следы! Ну, отлично, научите человека тонкостям поэзии Шиллера, давайте, когда это не похоже на слова на странице! Он даже не уверен, что на странице – какие-то слова? Он думает, что это печатник пролил немного краски; думает, что его экземпляр книги просто испорчен. Никто не озаботился научить его немецкому шрифту. Где вы предлагаете ему его учить? Напрасно мы ищем, где он должен был выучить немецкий шрифт, потому что это не является частью данного курса. Но это немецкий-1, а куда к чертям дели немецкий-0? Должно быть, предполагается, что это надо было пройти в вашей предыдущей жизни.

Они не знают, что делают — некоторые из этих учителей. Они думают, что делают нечто эзотерическое или удивительное, когда говорят классу студентов — когда говорят классу каждое утро: “Посмотрите на переднюю стену, посмотрите на заднюю стену, и посмотрите на потолок, и посмотрите на пол”. Может быть, они делают это “потому, что так сказал Рон”, но это, оказывается, работает и, оказывается весьма применимым, и все дети проявляют огромное увеличение умственных способностей, даже если это используется каждое утро в течение всего-навсего пяти или десяти минут.

Так вы можете с величайшей легкостью сделать ошибку попадания на слишком высокую ступеньку.

Если это используется в течение пяти или десяти минут каждое утро, это просто замечательно, потому что процесс, очевидно, продолжается недостаточно долго для того, чтобы попасть в зону, где его будет необходимо сглаживать. Ничего серьезного за это время с кейсом не случится. Они не заметили прежде всего то, что дети не присутствовали там, для того, чтобы их можно было обучать и, конечно, они становятся более разумными, когда присутствуют здесь. Попытайтесь провести тест на КИ с тем, кто не сидит за партой во время его проведения.

В Африке развили деятельность стоимостью во много миллионов фунтов стерлингов, там несколько местных племен учили снижать эрозию почвы, технике консервации почвы и предотвращения эрозии. Парламент тогда выделял деньги вместе с арахисом и прочей ерундой. (Это было в те дни, когда все мы были товарищами.) Выделялись деньги под эти земляные орехи – арахис для вас, американцы, – которые вечно не росли, и с которыми никто не мог ничего поделать, когда они вырастали, потому что были другие вещи, которыми все были заняты. Вот в то время, когда они лили этот денежный дождь, в виде программы поддержки земляных орехов, они занялись еще консервацией почвы и предотвращением эрозии. И они вливали деньги в это дело, и вбухивали туда людей, и держали воздушный мост для переброски людей в Центральную Африку для разрешения этих сомнительных и фантастических проблем: нужно было научить местных не разрушать почву.

В действительности это совершенно не связано с какой-либо обладательностью или какими-либо другими факторами — этот первый шаг состоит просто в том, чтобы доставить человека туда. Это — первый шаг. Может быть, в Центральной организации в Академии кто-то скажет: “Регистратор писем уже позаботился о том, чтобы человек был здесь”. “Сделать так, чтобы человек был здесь — это обязанность регистратора писем. Человек пришел на курс, неужто нет? Регистратор писем обязан писать ему письма, очевидно, в таком случае, что человек присутствует здесь”. Мне это уже объяснили. Разумное объяснение? Нет! У них есть тело в классе. У них есть тело в классе. Теперь вопрос: зачем на самом деле человек там находится? Они этого не знают.

А местный принимал это, как масло принимает воду. Я уверен, что он был вежлив и по-джентельменски выслушивал все это, но на самом деле он не обращал на это внимания.

Что ж, на этом курсе появляются свои причуды. Да, изредка у нас появляется новая причуда — да и не только изредка — у всех свои причуды. Какое-то время, год или два назад, я забыл, когда это точно было, была в моде “проблема, которую вы решили прибытием в Сент-Хилл”, и какое-то время, отчего-то, все получали замечательные РТ и великолепные улучшения кейса — с “проблемой, которую вы решили прибытием в Сент-Хилл”. “Какая проблема решилась для вас прибытием в Сент-Хилл?”. И затем они это проходили и урегулировали, и это было замечательно. Я никогда особо над этим не задумывался, но меня в этой ситуации смешил самый элементарный факт: что они в действительности вовсе не проводили Процесс Проблем, понимаете? Они просто заставляли человека осознать факт, что он прибыл в Сент-Хилл.

Понадобился Саентолог посреди программы, чтобы выправить это дело. Он сделал это по ступенькам, о которых мы уже знаем. Он сразу увидел, что правительство начало с конца. У местных не было ни малейшей причины не повреждать почву. Ну, вся Африка была полна почвы, как дойти до того, чтобы её сохранять? Местному казалось, что это самое изобильное вещество, с которым он когда-либо имел дело. И это возвращало нас назад к факту, что у него не было представления о будущем. Тогда этот Саентолог взялся терпеливо, походил, посмотрел и написал им что-то, что они использовали в программе, и это, должно быть, было очень успешно, потому что о программе никто с тех пор не слышал; миллиарды в этом направлении больше не требовались.

Мы больше этого не делаем, потому что у нас есть маленький контрольный лист, который то входит в употребление, то выходит из него, и иногда упускается, иногда возвращается вновь на место, который предписывает человеку пробежаться и выяснить расположение всего вокруг. Мы делаем это при помощи маленького контрольного листа. Они должны выполнить это и это, и они должны осмотреть это и то. Это ознакомленность через ассист-прикосновение, так что это — это убивает сразу двух зайцев: огромную тайну того, куда они прибыли, и факт того, что они прибыли.

Нужно было научить местного только такой вещи, как будущее, и тому, что его будущее благосостояние, благосостояние его детей и племени будет зависеть в огромной степени от того, будут ли у него по-прежнему пастбища для скота и поля, на которых можно что-то вырастить. И их учили именно этому, очень тщательно, и добились значительного энтузиазма в вопросе эрозии почвы.

Первый уровень в образовании — это доставить человека туда. Не очень важно, как именно вы это обеспечите. Я показал вам — пусть маленькие дети в школе посмотрят на потолок, и посмотрят на учителя, и посмотрят на пол и так далее. Теперь они у вас там, и они проявят большие умственные способности, чем у них были раньше, и вы скажете: “О, посмотрите на потрясающий прирост КИ, который это дает”. Ха, трудно проявить сообразительность там, где вас нету.

Далее, вы очень часто совершаете ошибку в курсе Общения: когда на курс Общения приходит новый студент, вы учите его тому, и вы учите его сему, и вы учите его такому упражнению, и вы учите его сякому упражнению, а он не знает, как сидеть на стуле, ребята! И вы должны вернуться еще ближе к основам, чем это: может быть он не знал, почему он там был. Может быть, он зашел по ошибке. Может быть, у него до сих пор какое-нибудь дикое представление насчет того, как он сюда попал. Сейчас вы преподаете ему курс Общения, но вы не научите курсу Общения того, кого здесь нет.

Ну хорошо, вот имеется идея образования по принципу постепенности и — повторяю — ошибка, которую ВЫ можете сделать в образовании из-за нарушения принципа постепенности — это большая ошибка, это неудача в том, чтобы войти на достаточно низком уровне, неудача в том, чтобы сделать его достаточно простым, неудача в том, чтобы найти самое первоначальное действие. Вы должны найти начальное действие, в котором человек может обрести уверенность, чтобы суметь потом перейти к другому действию и обрести уверенность в нем, и перейти к другому действию и обрести уверенность в нем.

Итак, ваша первичная ступенька в обучении – сделать так, чтобы человек был здесь. Это звучит слишком просто, но почти каждый учитель начальной школы в мире делает сегодня эту ошибку. Они учат детей, которых здесь нет. И вы обнаружите совершено чудесный рост КИ, и уровня успеваемости, имеющие место благодаря этой очень, очень смешной простой вещи; и большинство этих больших прорывов в образовании, совершённых Саентологией, основаны просто на этом одном крошечном факторе – сделать студента присутствующим здесь.

Что ж, если вы не нашли достаточно небольшого или достаточно простого первого действия, чтобы человек в нем обрел уверенность, то тогда он, продвигаясь в следующую зону, обнаруживает, что она очень, очень сложна, и начинает впадать в замешательство, а затем и инструктор начинает сходить с ума, пытаясь объяснить этому студенту, о чем все это — на этом шаге два. Студент так и не выполнил шага один, и потому с этого момента и далее его учеба — полная мешанина. И если вы хотите разложить по полочкам чьи-то трудности в учебе, то тогда просто надо найти уровень, который он просмотрел, или проскочил, или упустил, и после которого попал в замешательство.

Некоторые из этих учителей не знают, что делают. Они думают, что делают что-то эзотерическое или чудесное, когда каждое утро просят класс: “Посмотрите на переднюю стену, посмотрите на заднюю стену, посмотрите на потолок, посмотрите на пол”. Может быть, они это делают, потому что “Рон так сказал”, но это, кажется, работает, и, кажется, обнаруживает огромный объем работоспособности, и оказывается, что дети становятся гораздо более разумными, даже когда все это занимает всего пять или десять минут каждое утро.

И это было бы очень легко найти на Э-метре, чрезвычайно легко на Э-метре, и это просто: Э-метр отмечал бы ранний момент замешательства в учебе или в упражнениях, и он отмечал бы это повторно, то есть два или три раза, если это так и не было разрешено. Если замешательство существовало и затем было разрешено, Э-метр бы всего лишь дрогнул. Там был бы просто остаточный заряд, оставшийся на траке времени. Но если это показывается повторно, если это дает показания несколько раз, и очень сильно, в тот момент, когда это обсуждается, — дает вам, другими словами, действие ручки тона — тогда вы знаете, что это до настоящего времени так и не было разрешено.

Да, и это просто чудесно, что это занимает только пять или десять минут каждое утро, потому что процесс, очевидно, продолжается недостаточно долго даже для того, чтобы попасть в зону, кода его придётся сглаживать. И с кейсом не может произойти за это время ничего существенного. Что раньше не было заметно – это то, что дети не присутствовали здесь, на месте учебы, и, конечно, они выглядят более разумными, если они здесь присутствуют. Попробуйте провести тест на КИ кому-нибудь, кто во время его заполнения не будет сидеть за письменным столом.

Трудности, которые имеют люди со своими умами — это те трудности, которые дожили с ними до настоящего времени. Вот какие трудности должны быть обработаны и улажены — трудности, которые были у них в прошлом и которые дожили с ними до настоящего времени. Э-метр всегда даст вам показание на затруднении, которое было у кого-либо в прошлом — просто потому, что это затруднение сохранилось на траке времени в виде картинки затруднения. Но если оно не дожило с ними до настоящего времени, то вам достаточно использовать одитинг просто для того, чтобы проконтактировать с ним снова — и оно исчезнет. Оно не будет особенно рестимулироваться — обычно оно просто исчезает.

Таким образом, все это находится совершенно в стороне от развития обладания *Обладание – концепция “быть способным достичь”. Владеть, иметь, переживать, испытывать. Аффинити, реальность и общение с окружающим. и других факторов, которые можно было бы с этим связать; это первый шаг – просто сделать так, чтобы кто-то здесь был. Это первый шаг. Может быть, где-нибудь в центральной организации кто-нибудь из Академии может сказать себе: “Ну, Регистратор Писем уже сделал так, чтобы кто-то здесь был. Этот человек пришёл, чтобы пройти курс, не так ли? Регистратор Писем, наверное, писал ему письма, и вот – очевидно, что человек уже здесь”. Мне это уже объясняли. Вы видите логику? Нет, они сделали так, что тело уже в классе. Это тело уже в классе. А там ли на самом деле человек – этого они не знают.

Например, если у вас кто-то дает очень глубокую, очень тяжелую волну*, позвольте мне так это представить — если у вас кто-то давал, — дает тяжелую волну на Э-метре в сессии, вы фактически можете вернуть его в тот момент сессии, когда он получил волну. И вы получите что-то вроде призрака этой волны. Это не переходит с ним в настоящее время. Вы, фактически, возвращаете его назад в прошлое, чтобы обнаружить эту волну. Но вы можете получить снова эту волну, потому что вы получали отпечаток, который эта волна оставила в сессии. Вы получали не исходное показание — оно пропало. Но сам факт того, что это произошло, по-прежнему можно обнаружить и получить.

Итак, ваша первая ступенька в образовании – сделать так, чтобы человек был там. Не так важно, как вы разрешите эту проблему, я вам это уже здесь показывал. Пусть малыши в школе взглянут на потолок, и взглянут на учителя, и взглянут на пол, и так далее: и вот, они уже здесь, они отвечают на это тем, что выглядят гораздо умнее, чем были до этого; и вы говорите: “Посмотрите, какой потрясающий IQ это дает”. Никто не может быть сообразительным, если его здесь нет.

Следовательно, соответственно, вы можете вернуться по траку времени этого человека и получить эмоциональную реакцию на все, относительно чего человек был эмоционален. Или получить бурные реакции — эти реакции не обязательно сильны или слабы — но можно получить реакции на то, относительно чего человек был эмоционален и это до сих пор его волнует.

Вот в чем суть обучения по принципу постепенности, и повторяю, ошибка, которую вы можете совершить при обучении по принципу постепенности – большая ошибка – это не суметь снизить ступеньку, не суметь дать достаточно простой материал, не суметь дать первичное действие. Вы должны дать начальное действие, которое человек будет способен научиться выполнять уверенно, чтобы затем перейти к другому действию и добиться уверенности в этом, и перейти к следующему действию, в котором он также получит уверенность.

Уловите здесь небольшую разницу. Одно — это просто отпечаток эмоционального состояния на траке времени. Вы получите на этом показание стрелки. И другое — это момент на траке времени, когда он был так эмоционален, что все еще волнуется относительно этого. Эта штука никогда не была прояснена, другими словами. И разница между этими двумя реакциями состоит в том, что одна немедленно исчезнет, первая реакция — он просто волновался о чем-то; он не волнуется до сих пор об этой штуке, с того момента прошло много времени, вы просто получите фу-у-у на стрелке — стрелка будет двигаться; просто соприкасаясь с ранним моментом или моментом, когда это произошло, вы получите реакцию стрелки.

Но, если вы так и не нашли достаточно низкого или достаточно простого для человека первого действия, в котором он смог бы стать уверенным, тогда человек идёт дальше в следующую зону, и находит это очень, очень сложным, и начинает ощущать некоторый беспорядок в мыслях; и тогда инструктор начинает сходить с ума, стараясь объяснить этому студенту, о чем все это – этот второй шаг. Но он так и не сделал первого шага, и с этого момента в его образовании начинается полная мешанина. И если вы хотите разобраться в чьих-либо трудностях с учёбой, вам надо просто найти ступеньку, которую просмотрели, или проскочили, или потеряли, после чего и попали в замешательство.

Но если вы наткнетесь на второе, если это все еще присутствует — это будет повторяться. Это не пропадает просто при контакте — это повторяется, и вы можете получить еще повторения. Это значит, что оно прошло вперед во времени, и так и не было разрешено.

Причём ни сам человек, ни его инструктор никогда даже не предполагают, что он в замешательстве, и вот почему обучение рушится.

Я просто хочу донести это до вас. Как одитор, вы заинтересованы только в тех вещах, которые человек так и не разрешил. Вы не заинтересованы просто в том, что он не разрешил. Вы улавливаете тень разницы между этим? Он не разрешил их, ну и что? Он так и не выяснил, как поладить с командным офицером, но — он так и не выяснил — но это не существует с ним во времени. Это даже не имеет возможности рестимулироваться, поэтому даст разок показание и — хлоп — и это сглажено; прямо сейчас, это улетучивается. Вы могли бы заставить его перепрожить это, или вернуть его в тот момент во времени и начать проводить его через инциденты, которые не находятся в рестимуляции и, как ни странно, вы могли бы получить кое-какие рестимуляции.

Давайте пройдем это еще раз. Это не та путаница, которую студент пытается выучить, и не та, которой инструктор пытается его научить. Если у них есть какая-то трудность со всем этим, это гарантия того, что это не та путаница. Вы можете пометить это огромным красным восклицательным знаком. Студент не может выучить это, вы следите за мной? Мы говорим сейчас о тяжелой реакции, не о старом добром легком чувстве отсутствия. Студент не может этого выучить, и инструктор не может ему этого втолковать.

Как одитор вы обладаете значительной властью над умом, вы можете делать с ним интересные вещи. Здесь существуют две реакции, в которых вы заинтересованы: существует реакция, которая просто была там и не беспокоит парня — это не пришло с ним в настоящее время, но вы можете заставить его вернуться к этому, и это даст реакцию на Э-метре; и другая реакция — это реакция, которая была активна не только в то время, но активна и сейчас и обнаружима без каких-либо препятствий. Вам не приходится возвращаться во времени, чтобы обнаружить эту штуку. Это дает реакцию тут же, и единственное различие на Э-метре, которое вы отметите между этими двумя реакциями, состоит в том, что первая реакция, которая все еще с ним и прошла во времени с ним — эта реакция дает повторные показания. Она будет давать показания снова и снова и снова и снова.

Что мы теперь ищем? Мы ищем нижнюю ступеньку, которую мы проскочили, возвращаемся к тому, что мы обсуждали в первую очередь. Здесь находится точка на шкале постепенности, с которой он не справился, и пошел далее, к следующей точке. С этой следующей точкой он попал в такое замешательство, что это переполнило его, и он так и не добрался до этой точки. И когда вы будете искать это на Э-метре, вы получите именно эту точку. Вы не получите исходную точку, вы получите следующую точку по шкале постепенности.

Когда вы проверяете что-то, нужно убедиться, что вы получили то, что будет повторяться. Одна из главных ошибок, которую допускают в Ш6 — никогда не задают вопроса для получения повторного показания. Я не наградил бы вас двумя монетками и прищепкой для галстука за проверку с одним показанием — ага! Ясно, почему? Может быть, вы проверяли это раньше и это дало показание. Когда вы проверите это вновь, вы можете получить это более раннее показание, получить момент в сессии, когда было это показание. Понимаете?

Одна из пакостей, которая очень затрудняет решение в такой ситуации, это факт, что та вещь, с которой у студента явные трудности, никогда не есть та вещь, с которой у него проблема. И вы можете сберечь множество часов инструкторской работы, если будете знать и хорошо понимать этот действительный факт.

Таким образом, вас интересует только показание, которое будет повторяться. Показания, которые не повторяются — либо пропали, либо не сохранились во времени, как бы то ни было — ну, и черт с ними.

Это чистая логика, не так ли? Если преклир знает, что это его беспокоит, и если он все же беспокоится, значит это не то, о чем он беспокоится. Мы это знаем. Если вы знаете все о том, что с вами не так, это не то, что с тобой не так, брат, потому что иначе это было бы воссоздано в как-бытности *Как-бытность – воссоздать в как-бытности означает увидеть что-то в точности так, как оно есть: без искажений или лжи; в этот момент оно разрушится и прекратит существование. Всё, что не воссоздано в как-бытности, все еще находится здесь. и перестало бы быть не так. Это элементарно.

Если у вас что-то не дает показания дважды, пропускайте это. Если вы можете снять показание дважды, распознайте, что это пришло вместе с преклиром и, следовательно, беспокоит его. По-прежнему беспокоит его по сей день.

Если это применить к образованию, оказывается, как ни странно, что этот самый набор данных работает и в области обучения. И, следовательно, то, в чём студент так запутался, что неспособен двинуться дальше, и то, чему инструктор, как кажется, не способен его научить, не является тем самым пунктом или местом, которому надо обучать. Это должен быть непременно, согласно нашему рассуждению, быть не тот пункт. И инструктору нужно просто взять и более внимательно рассмотреть ситуацию. Видите, это элементарно.

Все это является необходимой технологией, хоть это и кажется таким элементарным, это — технология, необходимая для понимания того, как обнаруживать ранние замешательства по отношению к предмету образования. Потому что, конечно, он бывал в замешательстве; он бывал в замешательстве каждый раз, когда атаковал новый уровень постепенности, но впоследствии это замешательство у него проходило. Э-метр будет по-прежнему отмечать те первые моменты замешательства, но они будут регистрироваться только как одноразовые, поэтому они не важны.

Позвольте мне привести пример – это ужасно элементарно; очень, очень простая ерунда. Вы можете легко просмотреть это, очень легко не поверить, это может оказаться достаточно сильным ударом. Я знаю, что Хэрби *Хэрби – старший супервайзор Краткого Инструктивного Курса в Сент-Хилле, где были прочитаны несколько лекций об обучении в 1964 году. находится здесь в состоянии легкого шока, в связи с результатами, которые он внезапно получил, применив часть этого материала к одному студенту. “А вы что – знали..?”, – в этом роде. Он не предполагал, что это будет столь сильно.

Следовательно, я говорю это вам, для того чтобы вы могли видеть и оценивать это наблюдение. И когда вы используете это и у вас появится некоторая субъективная реальность относительно этого, то поймете, что то, что я вам говорил — правда. “Да! Ох, он был в сильном замешательстве, когда в первый раз посмотрел на букву “А”. Он не знал, что это было — это было — да-а”. Что ж, вы получили показание — один выстрел. Вы получили маленькое показание там, на стрелке — стрелка двигалась.

Инструктор теории проверяет студента по бюллетеню и берет третий абзац, и решает, что студенту нельзя поставить зачёт. Но этому студенту при этом так плохо, что инструктор теории решает, что лучше будет этому студенту немного поработать с инструктором. Он не собирается ставить ему зачёт, но он просто – это так обычно – просто устал возиться с этим частным случаем. Невозможно представить, что студент сумеет одолеть это место. Тогда он говорит: “Теперь-теперь-теперь смотри-смотри-смотри-смотри... Можешь ты понять, что трам-тарарам-тарарам?” – и берет, видите ли, третий абзац. А студент делается совершенно бессмысленным, и инструктор говорит: “Ладно, минутку. Давай посмотрим, как можно сделать это чуть проще?” Видите, инструктор действительно попадает на нужное направление, но он по-прежнему сидит на том, в чём, как он предполагает, запутался студент, это его ошибка. “Но как я могу сделать это чуть проще?” Нет. “Как я могу взять чуть более низкий уровень сложности?”

“Как насчет замешательства по поводу алфавита?”.

Итак, этот студент не может понять, а этот инструктор не может его научить.

“Да-а, буква ‘А’”.

Первая вещь, которую вы сразу должны понять, это то, что мы ушли на один или более шагов дальше от того, в чем студент действительно путается. И всё становится элементарным: вы возвращаетесь назад и находите то слово во втором абзаце (которое было очевидно пропущено), которое студент не понял. И это может быть вовсе не саентологическое слово вообще, это может быть самое обыкновенное английское слово, такое же, как эти. И что же? – совершенно внезапно студент скажет: “О!” Это не предшествование по времени, просто потому что это более ранний абзац бюллетеня; просто так случилось, что бюллетень был написан более-менее по принципу постепенности. Вот почему получается, как будто это более ранний момент. Но на самом деле, они, оказавшись уже в этом пункте, не поняли чего-то на нижней ступеньке сложности, и поэтому верхняя ступенька просто – фьюить! А в момент, когда они доберутся до этой верхней ступеньки сложности, это будет: “Господи!” И стены надвигаются на них, и перед глазами у них появляются маленькие яркие точки, и они чувствуют что-то вроде головной боли. Это физиологическое ощущение.

Ху-ум! — стрелка движется, и вы говорите: “Хорошо, как насчет буквы ‘А’?”, — и движения нет. Он не находится в замешательстве из-за “А” до сих пор.

Ничего удивительного в том, что творится у французов в худшие времена, во времена Наполеона, мы могли сказать: “Кому какое дело, сколько французов убито!” Но сегодня мы не должны быть такими бессердечными, и мы должны что-то сделать с французской образовательной системой, потому что они доводят до самоубийства столько студентов, что их уже трудно стало считать. Они – специалисты в том, чтобы доводить студентов до самоубийства. А рядом, на втором месте идет американский университет. Просто позорят парня и отправляют его в сточную канаву, если он ошибся. Сами же совершают ошибку: берут слишком круто вверх, но они проклинают парня. Чокнутые. Но вы поняли, насколько это сурово. Это...

Но давайте возьмем этого парня теперь и скажем: “Как насчет буквы ‘А’?” и увидим ху-умпф! Это первый раз. “Как насчет ‘А’!?” — Ху-умпф! “Ну, а как насчет — как насчет — можешь ли ты мне рассказать о том, что так расстраивает тебя в связи с буквой ‘А’?”. Ху-умпф! И вы внезапно осознаете, что этот парень не умеет писать. Вы просто — исходя из различных наблюдений преклира, внезапно вспоминаете, наблюдая это. Вы не нуждались в этом наблюдении до этого момента — но этот парень не может писать. А вы хотите привести в порядок его способность писать. Что ж, давайте выясним, что лежит в основе этого замешательства.

Есть еще один важный момент, который я должен не просто вставить сюда, но который я должен донести до вас; это то, что обучение может вызвать физиологическую реакцию, причем может произвести реакцию приятную, а может произвести реакцию чрезвычайно неприятную. У вас может возникнуть сильнейшая физическая реакция просто от того факта, что вы учитесь тому, что вас совершенно никогда не волновало. И это не только при изучении Саентологии, ребята, это и при изучении того, как красить сараи. И это как бы не из-за чего, просто студент сидит за чертежной доской, или чем–нибудь вроде этого, и чувствует себя все более неуютно, и ощущает какое-то беспокойство, и доводит себя до точек перед глазами, и до того, что его тошнит при малейшей попытке продолжать занятия. И, конечно, его поджимает время, оставшееся до выпускного экзамена, и он не может оторваться и пойти погулять в парке; ничего такого он сделать не может. Он сидит и обматывает полотенце вокруг головы, и хлебает кофе; и, конечно, он загоняет себя в сумасшедшее состояние, просто режет себя на куски. Неудивительно.

АРО должен был предшествовать любой мисэмоции и плохим реакциям. Не будет плохой реакции, если сначала там не было АРО. Для того чтобы плохая реакция возникла, должно быть АРО с чем-либо. Вы слышали это от меня достаточно часто. Что ж, хорошо, как насчет этого — как насчет этого замешательства? Обращаетесь ли вы к самому замешательству? Нет, это просто как бы предмет вне-АРО. Это всегда не то замешательство, которое, как предполагает сам человек и Инструктор, является причиной, и именно поэтому учеба терпит крах.

Что с ним за беда в тот самый момент, когда все это с ним происходит? Его беда не в том, что он, изучает сейчас, а в том, что ему не удалось понять то, что было как раз перед этим. Загвоздка всегда там. Когда у вас началась физиологическая реакция, это значит, что вы проскочили ступеньку, вы можете быть абсолютно уверены в этом. Вы проскочили ступеньку. Вы совершенно внезапно занялись тем или другим, и изучаете сейчас, как укладывать деревянные палочки поперек дорожки, чтобы разделить ее, измерить и затем заасфальтировать; или количество зернышек дихромата калия *Дихромат калия – химический реактив, используемый при проявлении фотографии., чтобы растворить его по британскому способу производства в отличие от американского, и вы говорите: “Что же это?”

Давайте пройдем это еще разок. Это не то замешательство, которое студент пытается изучить и которое Инструктор пытается преподать ему. Если они вообще имеют какие-либо трудности с этим, то это гарантирует, что замешательство не в этом. Вы можете просто поставить на этом огромную красную пометку. Студент не может изучить это — улавливаете? Мы говорим сейчас о сильной реакции здесь, не просто о маленьком знакомом легком чувстве отсутствия; студент не может изучить это, и Инструктор не может это растолковать.

Это не просто пропущенные данные, даже не думайте. Это не пропущенные данные. Это что-то из науки смешивания химикатов. Видите, это может быть смежный предмет, в котором более простые базовые данные существуют. Ступенька пропущена в смежном предмете, или это был просто предыдущий абзац в том же тексте. Но это не всегда предыдущий абзац в том же тексте.

Итак, с чем мы имеем дело? Мы имеем дело с пропущенным более низким уровнем постепенности, и приходим снова к тому, о чем мы говорили в начале. Есть уровень постепенности, который он не освоил, но перешел к следующему. С этим следующим уровнем у него возникло достаточно большое замешательство, которое его подавило, и он так и не усвоил этот уровень. И когда вы просматриваете это на Э-метре, то именно это вы и получите. Вы не получите исходный уровень — вы получите следующий уровень постепенности.

Бывало так, что парень все эти годы удивлялся: “Как вы, в самом деле, измерите то, что имеет неправильную форму?” И – “как - как - как - как...” – и вдруг совершенно внезапно он обнаруживает, что у него это не укладывается в голове. “Ну, вы измеряете бетонную дорожку, и вы...” – и так далее, и тому подобное. “Ещё одним способом исчисления, устаревшим применительно к данному предмету, является...” – и так далее. И он старается понять способ исчисления, старается понять способ исчисления, старается понять спо... – Да всё в порядке с этим способом. Он просто не знает, как измерить дорожку, его “включила *Включение – момент, в который произошла рестимуляция более раннего болезненного или расстраивающего инцидента. Включение – это момент, когда окружение бодрствующего, но усталого или расстроенного человека, оказывается подобным записанному в спящей инграмме. В этот момент инграмма становится активной. Она включается и может затем драматизироваться.” какая-то фраза, которая стояла рядом с тем что, как он думает, было предметом его беспокойства. Это прямо за соседней дверью, только там – пустота.

Одна из хитростей, которая очень усложнила разрешение этой задачи, состояла в том факте, что то, с чем студент вроде бы имел трудности, никогда не являлось тем, с чем студент имел трудности [на самом деле]. И, фактически, вы сэкономите себе огромное количество инструкторского времени, если поймете и хорошенько усвоите это. Это, конечно, соответствует структуре ума, не так ли? Если преклир знает, что его беспокоит, и все еще беспокоится об этом, тогда — если он беспокоится — тогда это вовсе не то, из-за чего он беспокоится. Мы знаем это. Если вы знаете все о том, что с вами не так, это не то, что с вами не так, братцы, потому что, конечно, это стало бы восприятием как-есть и прекратило бы существование этой проблемы. Это элементарно.

И, знаете ли, весь предмет оказывается пустотой. Все окружающее пространство оказывается пустотой. Как будто вы сбиваете верхушку одного небоскреба – и исчезает весь город. Я имею в виду это – удивительный феномен. Вы говорите: “Ну, как может исчезнуть целая страница” или “Как может исчезнуть целый учебник?” Если студенту уж очень тяжко, у него слова могут исчезать со страницы.

Если это применить к образованию, то окажется, как ни странно, что тот же самый набор данных применим и в области учебы. И то, из-за чего студент находится в очень сильном замешательстве и не способен двигаться вперед, и то, чему Инструктор, кажется, не может научить этого студента — не является правильной целью для инструктирования. Это немедленно — просто согласно этому суждению — это не может являться правильной целью. И Инструктор просто отталкивается от этого данного, рассматривая ситуацию лучше и глубже. Это элементарно!

Был у меня такой опыт, очень-очень недавно. Я пытался найти в словаре слово, которое было включено в страницу, которую мне очень-очень трудно было понять, и, знаете, слово исчезло из колонки? И я сказал: ”Давай сначала, оно не может быть просто пропущено в этой колонке. Оно должно быть в этом словаре!”, и – это специализированный словарь и так далее – я как бы стиснул зубы и “сконцентрировал зрачки” на этом, и, ей богу, оно прямо там и было. Но, знаете ли, его же не было мгновением раньше?

Позвольте мне дать вам пример — это становится — это ужасно элементарно, очень, очень просто. Вы можете очень легко упустить это из виду: очень легко не поверить, что это так, и что в этом сокрыт источник столь огромной силы. Я знаю, что Инструктор приходит в состояние легкого шока от некоторых результатов, которые внезапно получает, применяя кое-что из этого материала со студентами. “И вы знаете...?”. Это тот случай — он не осознавал, что это столь сильно. Инструктор по Теории проверяет студента по бюллетеню, доходит до третьего абзаца и решает, что студент не может получить по нему зачет. Но студенту так плохо, что Инструктор по Теории решает, что этого студента лучше бы немного поинструктировать. Он не собирается ставить ему зачет по этому материалу, он просто — обыкновенно — просто устает от того, что студент тормозит именно в этом месте. Ощущение такое, что студент никогда не сможет преодолеть это место. Поэтому он говорит: “Так, так, так — смотри, смотри — смотри — смотри — вот. Ты улавливаешь идею, что тра-ля-ля-ля”, — и он берется за третий абзац. И студент впадает в туман, и Инструктор говорит: “Так, погоди минутку. Сейчас я сформулирую это более простыми словами. Как бы объяснить это полегче?”. Инструктор фактически двигается в правильном направлении, но он все еще остается на том, относительно чего, как предполагается, студент находится в замешательстве — вот ошибка, которую он делает. “Но как я могу сделать это попроще? Как бы снизить немного уровень сложности?”. Этот студент не может понять это, а Инструктор не может научить его.

В этом частном примере я, однако, знаю, чего не совсем понимаю, я знаю, какое делание я проскочил. И мне пришлось взяться и сделать что-то с этим, потому что это все более, и более, и более мешало моим занятиям. Я не знал, то есть я не мог сразу отбарабанить в то же мгновение взаимное поглощение цветов: я не знал этого наизусть. Я не мог описать каждое сочетание цветов, поглощающее все компоненты белого цвета, кроме одного. Это звучит очень сложно, не так ли? Да! Но это именно тот вид действия.

Первое, что вы должны знать сразу — что мы находимся на один или более шагов дальше того, по поводу чего студент на самом деле находится в замешательстве. Это совершенно элементарно: вы возвращаетесь назад и находите, что во втором абзаце — по которому студент благополучно получил зачет — есть слово, которое он не понял. И оно может быть вовсе не саентологическим словом. Это может быть какое-то обыкновенное английское слово, простое английское слово. И внезапно студент говорит: “О!”.

Но продолжать изучение далее после этого пункта, за который я взялся, было невозможно, просто потому что я не сел и не вычислил цветовой круг, и не расписал подробно каждый дюйм его существования. Я запутался сразу после этого. Значит, где-то поблизости то, что было не понято. Я очень точно локализовал свое непонимание, но это было не то, что я изучал в тот момент, и не то, с чем у меня были трудности. На самом деле я уже попал в точку, где слова убегают со страницы, не говоря уже о головной боли. Просто идти далее, далее – ну, остается что-то сзади, в этой области. Это очень легко и все такое, но никто не сделал этих кругов, никто не включил сюда иллюстрацию, которая показала бы взаимодействие дополнительных цветов в этом учебнике, и нет кругов, которые дают основные цвета, с точки зрения того, что поглощаются “не они” из белого цвета. Нет списка того, что их не поглощает, а что-то вроде этого может быть составлено, и мне приходится сидеть рисовать все это целиком, и я должен запомнить все пункты всей этой штуки, и тогда, я знаю, я буду знать это как следует.

Это предшествует во времени не просто потому, что это — более ранний абзац в бюллетене; так случается просто потому, что бюллетени написаны более или менее в соответствии со шкалой постепенности. Вот почему это выглядит как более ранний момент.

И примерно в то время, когда я начинаю делать все это, что-то как бы влетает в меня и тихонько ударяет по мозгам: “Черт, что такое циановый цвет *Циановый – сине-зеленый.?”, видите? “Что такое циановый? Какой оттенок будет циановым? Я всегда думал, что циановый значит синий, но здесь, очевидно, что не синий. Всю жизнь на медицинских осмотрах нам говорили, что если накормить кого-нибудь цианидами *Цианиды – чрезвычайно ядовитые соли синильной кислоты., он посинеет и...” Видите, здесь просто клубок замешательств. И есть, вероятно, какое-то дурацкое слово типа этого, и оно вертится где-то в этой области, и, значит, мне нужно просто вернуться назад и просмотреть всю эту область, потому что я знаю, когда это началось. То есть, я знаю точку, где я был перед тем, как это началось.

Но он на самом деле дошел до этой точки, и не уловил более низкий уровень постепенности, поэтому верхний уровень постепенности просто делает вз-з-з-з! А в момент, когда он входит в этот верхний уровень постепенности: “Боже! Что это?”. И стены у него сдвигаются, и перед его глазами появляются маленькие яркие пятна, и он чувствует что-то вроде головной боли. Это физиологическое [проявление].

Видите ли, вы должны быть достаточно умны для того, чтобы определять, где вы находитесь, и всё, что вам придется спросить у себя, или всё, что вы должны спросить у студента: “В каком месте у тебя не было трудностей? Хорошо. Это конец того места, когда у тебя не было трудностей". Смотрите, это очень просто, не так ли?

Нет ничего удивительного в том, что творится у французов — конечно, в тяжелые времена, во время правления Наполеона, мы могли бы сказать: “Кому какое дело, сколько французов убито?”, — но сегодня такое бессердечное отношение недопустимо, мы должны что-то сделать с французской образовательной системой, потому что они толкают на самоубийство несчетное количество студентов. Они — специалисты, специалисты по доведению студентов до самоубийства. Американский университет идет на втором месте, на небольшой дистанции. Они просто опускают парня и отправляют его бомжевать, если он делает ошибку. Если они сделали ошибку, слишком быстро двигаясь по шкале постепенности, то тогда они осуждают самого парня. Дурь! Понимаете, это настолько сурово.

Итак, формула заключается в том, что нужно найти место, где у студента не было трудностей с этим предметом, и это значит, что успешно он прошел именно столько по шкале сложности. И затем найдите, где у него начались трудности, и найдите самый-самый кончик того, где у него не было трудностей, и загвоздка будет именно в этой области. Вы можете действительно ограничиться несколькими словами. Я имею в виду, вы можете сделать это очень точно. Вы можете пришпилить это. У вас будет всего половинка абзаца, или иногда это половинка одного предложения, где нужно искать, и тогда вы начинаете пропахивать все это. Но не ждите, что студент сможет сказать вам точно, где это место, с которым у него трудности, потому что трудности у него именно из-за этого.

Это входит — здесь есть другой заметный момент, который я должен не просто упомянуть мимоходом, а дать вам его во весь рост: учеба может производить физиологическую реакцию, и она может производить как приятные реакции, так и чертовски неприятные реакции. У вас могут возникнуть столь дичайшие физиологические реакции из-за обычной учебы, что вы не поверите. И не только от изучения Саентологии, парни — даже от изучения того, к ак красить сараи — не просто так какой-то студент, сидя за своей чертежной доской, будет все больше и больше — он будет все больше и больше и больше и больше запутываться, и чувствовать себя как-то странно, и видеть искры перед глазами. И его начнет тошнить от попыток учиться дальше. И, конечно же, если его поджимает время, оставшееся до выпускного экзамена, то он не сможет расслабиться и пойти погулять в парк, не сможет сделать что-нибудь вроде этого. Он сядет, обмотав полотенцем голову, и будет хлестать кофе, конечно же, просто впадая в жуткий кий-ин, разрывая себя на куски. И не удивительно.

Таким образом, инструкция должна состоять из ведения студента по шкале постепенного возрастания сложности известных данных. Вам не следует изобретать новые решения для замешательства студента. Вы начинаете изобретать новые решения для замешательства студента, и вы просто ведете его к все большим и большим затруднениям. Почему? Потому что он уже там, где он что-то не понял, теперь вы пытаетесь дать ему ещё что-то непонятное, что должно разрешить это.

С чем связана его трудность в тот момент, когда все это случается? Трудность у него связана не с тем, что он изучает, а с тем, что ему не удалось изучить прямо перед этим. Загвоздка всегда будет в этом. Когда вы получаете физиологическую реакцию, то у вас есть упущение в последовательности — в этом вы можете быть абсолютно уверены. Вы пропустили какой-то уровень. Вы совершенно внезапно сталкиваетесь с тем или этим, и изучаете, как разложить деревянные палочки поперек дорожки для того, чтобы разделить ее и измерить, чтобы забетонировать; или число гранул двухромовокислого калия, которое надо всыпать, работая с британским производителем в отличие от американского, и вы говорите: “Что это?”.

Хорошее иструктирование – это система отслеживания назад. Студент должен идти вперед; вы должны поставить это почти на автоматику. Он должен переть вперед, как раненый медведь. Ры-ы-ы! Он вникает в предмет. Совершенно внезапно вы слышите громкий визг, и лапы дымятся, видите? Затем вы слышите звук падающего тела. И затем вы ощущаете сотрясение атмосферы вокруг вас. Что-то случилось.

Это не просто пропущенное данное. Не думайте. Это не пропущенное данное. Это что-то по предмету смешивания химикатов или — что-то аналогичное — это может быть смежный предмет, в котором есть более фундаментальное данное по этому поводу. Уровень был пропущен в смежном предмете — или это был просто абзац перед этим в данном тексте. Это не всегда будет предыдущий абзац в тексте.

Да что, в самом деле, случилось? Ну, он прошел прямо через точку на самой верхушке шкалы постепенности, решил, что понимает это, хотя на самом деле не понял, пошел в следующую точку шкалы постепенности, и влетел в кирпичную стену. Поэтому его проблема не есть следующий пункт по шкале; его проблемой был предыдущий пункт по шкале, который, как он думал, он понял, хотя на самом деле – нет. И поэтому иногда очень трудно найти это со студентом, потому что он слишком уверен, что понял предыдущий пункт. Но очевидное доказательство того, что он всё же не понял его, сидит прямо у вас перед глазами: У него проблема со следующим пунктом.

Иногда парень годами удивлялся: “Как это в действительности измерить что-то, когда у этого неправильная форма?”. И, “Как — к-ак — ка — к-а-к?” И затем, совершенно внезапно, он сталкивается с этим лоб в лоб. “Измерь эту бетонную дорожку так далее; и потом с помощью этого старинного вычисления...”, — и он пытается понять это вычисление — пытается понять это вычисление — и пытается понять вычи—...

Смотрите, этот парень говорит: “О, я научился сидеть на стуле. Я научился сидеть на стуле”. Вы преподаете курс общения. “Я научился сидеть на стуле. Я знаю об этом все. Это значит сидеть на стуле и глядеть на кого-то передо мной, и это абсолютно невозможно! Ужасно! Я не могу больше этого делать!”

С вычислением все в порядке. Он не знает, как мерить дорожку — и получил кий-ин от какой-то фразы, действительно сопровождавшей то, что, как он думал, его беспокоило. Это прямо тут, рядом — там одна пустота.

Вы говорите: “Ну, давайте посмотрим”. В отсутствие этой технологии вашей реакцией могло бы быть: “Ну, давайте посмотрим, как сейчас я начну упражнение, и заставлю-таки его сидеть и смотреть на этого студента". Но теперь вы понимаете, как это сослужит ему плохую службу и замедлит его обучение. “Ну, что я могу придумать, что бы он смог конфронтировать этого парня?” Нет, нет, нет, нет. Вы не на той точке шкалы. Это просто практическое применение.

И целый предмет становится пустым! Все окружающее пространство становится пустым. Это как если бы вы отстрелили верхушку одного небоскреба, и исчез целый город. Я имею в виду, что это настолько необычное явление. Вы говорите: “Ну как могла исчезнуть целая страница?”. Знаете, или: “Как мог исчезнуть целый учебник?”. Если студенту приходится очень тяжело, то у него будут со страницы исчезать слова.

Вы говорите: “Ну, вот на счёт того, чтобы сидеть на стуле? Это не то ли самое упражнение, которое ты делал как раз перед упражнением на конфронтирование преклира? Не то же самое упражнение?”

У меня только что был случай — совсем, совсем недавно; я пытался найти в словаре слово, которое было на странице, над пониманием которой мне пришлось повозиться, и вы знаете, слово исчезло из колонки; я сказал себе: “Эй, что за черт — невозможно, чтобы слово пропустили в этой колонке. Оно должно быть в этом словаре!”. И — специализированный словарь, и все такое — и я просто сжал зубы и сконцентрировал свои глаза на нем и, ей-богу, оно было прямо там. А его ведь не было в колонке мгновением раньше!

“Ну, там было кое-что, между прочим”, – вспоминает он вдруг.

В этом конкретном случае, я, однако, знал, что я недостаточно понимаю, знал, какое действие я пропустил; и мне нужно было пойти и сделать с этим что-нибудь, потому что это все больше и больше и больше мешало моему продвижению. Я не знаю это настолько, чтобы отбарабанить дополнительные поглощающиеся лучи наизусть. Я не могу назвать вам каждую цветовую комбинацию, которая поглощает каждый компонент белого цвета, за исключением одной, вы понимаете? Это звучит очень сложно, не так ли? Это так! Но это и есть такое действие.

“Что это было?”

Но продолжая и следуя далее того пункта, за который я прошел вперед, не сев и не рассмотрев цветной круг, и не вымучив все это до полного понимания — я потерялся где-то там. Я забуксовал сразу после этого. Где-то в окрестностях этого есть что-то непонятое. Я достаточно хорошо выяснил, что я не понимаю, но это — не то, что я изучаю сейчас, и это — не то, с чем я имею неприятности. Я действительно попал в состояние, когда слова исчезали со страницы, не говоря уже о головных болях. Не надо идти дальше, дальше — что-то есть позади, в этой области. Это очень легко — но никто не делал таких кругов; там нет иллюстраций, которые давали бы его по дополнительным цветам. И нет кругов, которые давали бы вам исходные цвета с точки зрения того, что поглощает “не их” из белого света. Что поглощает “не их”. Нет списка того, что не поглощает их, так как что-то вроде этого нужно соорудить, и мне пришлось бы сесть и нарисовать всю эту вещь, запомнить все эти моменты этой штуки и затем я понял бы их как следует.

“Ну, это было “сидеть на стуле удобно”, а это, само собой, совершенно невозможно".

И, приблизительно в то же время, когда я начал выполнять это, что-то падало мне на голову, вроде: “Что, черт возьми, это такое — синерод?”. “Что это такое, этот синерод? Какого оттенка цвет “синерод”? Я всегда думал, что синерод синий, но, видимо, это не синий. Всю жизнь на медицинских осмотрах мне говорили, что если накормить кого-нибудь синеродом, то он станет синеватым и ...”. Вот огромная куча замешательства, которое здесь творится и, возможно, есть какое-то дурацкое слово, которое болтается где-то тут, поэтому надо просто вернуться и просмотреть это место, потому что я знаю, где это началось. Я знаю место, которое мне встретилось перед тем, как это началось.

“Да, в этом было кое-что ещё".

Вы можете приобрести достаточную ловкость в обнаружении того, с чем вы столкнулись. И все, что вы должны спросить у себя или у студента, это: “Где у тебя не было трудностей? Где у тебя сейчас трудности? Хорошо. Это — в конце того места, где у тебя не было трудностей”. Это очень просто. Поэтому формула такова: узнаете, где у студента не было неприятностей с предметом — что означает, что он успешно продвинулся до этого места с соблюдением постепенности. И затем узнаете, где у него начались трудности, и находите их причину прямо в конце того места, где не было трудностей — это расположено непосредственно в этой области. Вы можете действительно очертить ее с точностью до нескольких слов. Я имею в виду, вы можете сделать это настолько точно. Вы можете попасть с большой точностью. Вы обнаружите пол-абзаца, в котором это находится, или — иногда вы можете довести это до половины предложения, и затем перелопатить его. Но не ждите, что студент будет способен точно сказать вам, с чем у него трудности, потому что именно поэтому у него есть трудности.

“Да-а, ну, любой может сидеть на стуле. Можно заставить себя сидеть на стуле часами".

Таким образом, инструктаж состоит из постепенного проведения студента по известным данным. Он не состоит в изобретении новых решений для замешательств студента. Если вы начинаете изобретать новые решения для замешательств студента, то просто будете загонять его во все большие и большие трудности. Почему? Потому что вы уже дали ему — у него уже есть что-то, что он не понимает, и теперь вы собираетесь дать ему нечто ему неизвестное, которое якобы разрешит это.

“Ну, и как у тебя получается сидеть на стуле?”

Хороший инструктаж — это система обратного отслеживания. Студент пойдет вперед — вы можете почти оставить это на автомате. Он будет ломиться вперед как медведь-подранок. Р-р-у-ум! Он войдет в предмет. И внезапно вы услышите эти — услышите этот громкий визг и дымящиеся лапы. Затем услышите глухой удар. И затем почувствуете, что атмосфера вокруг вас завибрировала. Что-то там случилось.

“Ну, ты сидишь на стуле и складываешь пятки вместе, понимаешь? И если ты сложишь пятки и сожмешь их, ты можешь прижать икры к наружным сторонам стула и держаться бодро и прямо".

Что именно случилось? Он перескочил один пункт последовательности, думая, что понял его — не поняв его, и вошел в следующий пункт последовательности, и налетел на кирпичную стену. Таким образом, его неприятность состоит в том, что это — не следующий пункт последовательности; неприятность — тот последний пункт последовательности, который он вроде понял — но на самом деле не понял. Студенту порой очень трудно увидеть это, потому что он так уверен, что понял тот последний пункт. Тем не менее, очевидное доказательство того, что он не понял его, стоит прямо перед вашими глазами: у него неприятности со следующим пунктом.

Что это за чертовщина? Видите?

Вот парень говорит: “О, я научился тому, как сидеть на стуле, я научился тому, как сидеть на стуле”. Вы преподаете Курс Общения, да? “Я научился сидеть на стуле. Я знаю все об этом. Сидеть на стуле и смотреть на человека передо мной — это абсолютно невозможно! Это ужасно! Я не могу больше делать этого!”.

Используя принцип снижения по шкале постепенности, вы можете найти это. Но если вы не знаете этого, вы можете продолжать выколачивать собственные мозги, пытаясь обучить эту особу конфронтировать другое человеческое существо. У них действительно нет никаких трудностей в конфронтировании, кроме той, что они пытаются конфронтировать две вещи сразу. Они конфронтируют, сжимая пятки вместе, и они – они не научились, как это делать, и сейчас они стараются конфронтировать что-то еще одновременно с этим, и их внимание расколото, и начинает сильно болеть голова. И затем вы обнаружите, что они не понимают какую-нибудь дикость, вроде: “Ну почему вы одитируете на стуле?”

Вы говорите: “Ну, давай посмотрим”. Вот — вот это... При отсутствии этой технологии вашей реакцией могло быть: “Так, давай посмотрим, как я могу переделать это упражнение так, чтобы заставить его посмотреть на этого студента?”. Понимаете, как это провалилось бы с треском и растянуло бы его обучение? “Как я могу придумать что-то, посредством чего он сможет конфронтировать этого приятеля?”. Не-не-не-не-нее — это не то — вы применяете неверный уровень постепенности.

“Как? А как надо одитировать?”

Это просто практическое применение. Вы говорите: “По поводу сидения на стуле: что ты проходил непосредственно перед тем, как у тебя началось упражнение по конфронтированию преклира? Не это ли ты проходил?”.

“Ну, а нельзя одитировать, лежа в постели? Я очень устаю, когда одитирую".

“Ну, там промелькнула одна маленькая штука”, — внезапно вспоминает он.

Начинаются самые разнообразные маленькие дикости. Вы не обращаете слишком много внимания на то, что они должны делать, вы не пытаетесь разобраться в этих вещах. Но эти суждения должны явиться на свет божий. И вот вы совершенно внезапно получаете этого парня, он оглядывается вокруг: “О, вы имеете в виду, что вы именно сидите на стуле. О, вы, вы... О, подождите минуту! Это требует делания! Что вы имеете в виду – просто сидеть на стуле? Нет, вы не можете просто сидеть на стуле! Невозможно!”

“Что это было?”.

“Хорошо. Теперь просто расскажите мне, что тут невозможного".

“Ну, надо было сидеть на стуле с удобством, что, конечно, невозможно”.

Вам даже не надо быть одитором, чтобы инструктировать. Я имею в виду, вам не надо выполнять много умного одитинга. Но “что, собственно, невозможного в этом? Что невозможного в этом?”

“О, о, там было что-то еще”.

“Держать спину в двух с половиной дюймах от спинки стула невозможно, потому что вам придётся всё время измерять, есть ли там два с половиной дюйма, не так ли?”

“Да, ну, каждый может сидеть на стуле, действительно, можно заставить себя сидеть на стуле хоть часами”.

В это весьма трудно поверить до тех пор, пока это не случится с вами, но целиком весь абзац после предложения, в котором содержалось непонятое слово, может вдруг исчезнуть прямо от этого слова. Это может быть самым чудовищным исчезновением, которое кто-либо видел. Просто исчезает. Почти полностью белая, пустая страница. А вы пытаетесь проверить студента по этому тексту, и можете проверить его по всему бюллетеню, но, ей богу, нет там этого абзаца, нет вообще ничего, что имело бы к этому отношение. Вы возвращаете его назад, вы должны найти что-то, предшествующее этой коллизии, что не было понято. И если это не понято даже с великими усилиями, тогда вы можете сделать вывод, что предмет вашего поиска как раз перед этим местом. И вы ведете студента назад, не знаю, куда именно вы доберетесь, но мне бы не хотелось, чтобы вы закончили эту гонку за пределами этой жизни. Но я не знаю, где именно вы остановитесь; становится интересно, что будет дальше.

“Ну и как ты справляешься с этим?”.

Вот таков исходный механизм обучения. Обучение – это вза... (я чуть не употребил слово на пять долларов; я и употреблю его) – есть взаимозависимость убежденностей. Это цепь убежденностей; а они, в свою очередь, – это цепи уверенностей и умений. Есть много-много способов поддерживать ощущение умения и уверенности, но лучший способ сделать это – просто и в лоб – следить, но следить не за тем, чтобы студент двигался медленно, а следить, чтобы студент двигался уверенно. Не удерживайте кого-то сзади из-за того, что вы не уверены в надёжности его знаний.

“Ну, садишься на стул, ставишь пятки вместе, понимаешь? И если поставить пятки вместе достаточно твердо и сжимать их, можно сдавить икрами ног внешние стороны стула и держаться бодро и прямо”.

Другой момент: студенту всегда дают попасть в затруднительное положение до того, как помогут. Никогда не помогайте студенту раньше, чем у него начались затруднения. Этот малый делает упражнения из Курса Общения от самого начала и до самого конца, словно детскую игрушку, так, что всё прекрасно, и гладко, и так далее. Ну что вы затеваете? Ищете, чему его обучать? Я спрашиваю, что вы собираетесь делать? Мучить малого, пока не найдете что-нибудь – пока не создадите чего-нибудь, что не так? Почему вы вообще этим занимаетесь? Я даже подчеркну это: почему вам надо что-то с этим делать? Ваше участие в этом не затребовано никакими трудностями. Чего беспокоиться?

Что за чертовщина?!

И это одна из причин того, почему будет ошибкой равномерно распределять обучение по всей группе. У одних студентов начинаются трудности, которые инструктор не может обнаружить, а другие студенты не попадают в затруднение, а им пытаются создать средний уровень трудностей для всего курса, для всего класса. Способ работы заключается в том, чтобы дать студенту возможность самому налететь на все кирпичные стены, на которые он хочет налететь, и единственная вещь, насчет которой нужно быть бдительным – некий студент, который уже налетел на кирпичную стену. Теперь, когда он уже налетел на эту кирпичную стену, отдайте себе отчёт в том, что он нарвался на шкалу постепенности, попал в стадию или точку, которая после того, где он чего-то не понял. Элементарно!

Зная принцип нахождения наинизшего уровня, вы бы это выяснили. Но если вы не знали бы этого принципа, то голову бы поломали, пытаясь обучить этого человека тому, как конфронтировать другое человеческое существо. А у него не было — у него в действительности нет никаких трудностей с конфронтированием кого-то, за исключением одной — что он пытался конфронтировать одновременно две вещи. Он конфронтировал, удерживая свои пятки вместе, и он не научился тому, как делать одно, а пытается в то же самое время конфронтировать что-то еще. Его внимание расщепляется, и у него начинается сильная головная боль. И затем вы выясняете, что он не понял что-то дикое, вроде: “Ну, почему одитируют на стуле?”.

И далее, обязательно: даже не обсуждайте с ним, что именно он не понял. Это пустая трата времени. Он не знает, чего он не понял. Всегда прокручивайте пленку по-новому. “Что вы изучали непосредственно перед этим?” Та самая формула, которую я давал вам ранее. “Назовите тот момент, когда вы еще не были в затруднении".

“Почему? Как нужно одитировать?”.

“О, было не трудно и здесь, и там, и так далее, все было легко”.

“Нельзя ли одитировать, лежа в кровати? Я сильно утомляюсь во время одитинга”. Понимаете?

“Хорошо, в какой момент начались затруднения?”

Начинаются всякие разные маленькие дикие штучки. Вы не уделяете большого внимания тому, что он должен делать. Вы не пытаетесь разрешить это. Но эти суждения должны выйти на чистую воду. Вот внезапно у вас оказывается этот малый — он вдруг смотрит на это и говорит: “О, ты имеешь в виду, что надо просто сидеть на стуле? О, вы — о, подожди, это требует каких-то действий! О! Что ты имеешь в виду под “просто сидеть на стуле”? “Просто сидеть на стуле”! Нет, невозможно просто сидеть на стуле! Невозможно!”.

“О, вот тут, и это страшно, страшно, страшно и ужасно, о, о, ужасно!”

“Хорошо. Тогда просто скажи мне, что в этом невозможного”. Вы даже не должны быть одитором для того, чтобы инструктировать. Я имею в виду, что здесь не требуется много искусного одитинга: “Что в этом такого невозможного?”.

“Хорошо".

“Удерживать спину в шести сантиметрах от спинки стула — это невозможно, потому что нужно постоянно — ну, действительно, нужно постоянно определять, есть ли там шесть сантиметров, не так ли?”.

Теперь вы ставите здесь по бокам круглые скобки. Вы получили точку, в которой нет трудностей, и точку, в которой есть трудности, и теперь вам нужно понять, что в самой-самой середине между ними вы найдёте настоящую трудность. Теперь умный инструктор, зная все это, сразу уцепит её. На самом деле ему и не нужно быть ужасно умным, все дело заключается в “Хорошо. Вы говорите, все было прекрасно с этим бюллетенем до именно этого места”, – и вы, наконец, нашли её.

Довольно трудно поверить, пока это не случится с вами, в то, что целый абзац, идущий после предложения, содержавшего непонятое слово, может напрочь исчезнуть из этой вселенной. Это может быть самое чудовищное исчезновение, которое кто-либо когда-либо видел. Все просто исчезает. Почти белое поле — чистая страница, и вы пытаетесь провести студенту проверку по ней, или по целому бюллетеню, однако, ей-богу, там не будет этого абзаца; ничего, относящегося к сути предмета. Вы возвращаетесь назад и обнаруживаете, что прямо перед этим столкновением было что-то, что он не понял. И если он со страшной силой не понимал этого, то вы должны осознать, что это было прямо перед этим; и начать вести этого студента назад — и я не могу гарантировать, где вы окажетесь. Я бы не пытался закончить за пределами этой жизни, но не могу гарантировать, где вы окажетесь. Интересно, что произойдет.

Я бы даже пошел так далеко, что столкнувшись со множеством трудностей, бросил бы малого на э-метр. Э-метры сделаны для того, чтобы ими пользовались. Я бы сказал: “Значит, у тебя всё отлично в этом первом абзаце. И у тебя всё отлично во втором абзаце, и ты говоришь, что столкнулся с трудностями где-то в пятом абзаце. Ну, дай я посмотрю пятый абзац. А, здесь, в пятом абзаце – типографская опечатка. Совершенно верно, она здесь есть. Теперь смотри, у тебя четвертый, номер четыре; у тебя никаких проблем с четвертым абзацем, который начинается так-то и так-то, ты говоришь, у тебя с ним никаких проблем?”

Вот самый базовый механизм обучения. Обучение — это последовательность определенностей. Это — ряд определенностей. И это цепь уверенностей и способностей. Существует великое множество способов развивать эти чувства способности и уверенности, но лучший способ сделать это — просто напрямую обеспечить — не чтобы студент продвигался медленно, а чтобы студент продвигался уверенно. Не препятствуйте кому-либо только потому, что вы не уверены в том, что тот продвигается уверенно.

“Нет, нет , с этим ни малейших проблем".

Другой момент — всегда позволяйте студенту вляпаться в неприятности, прежде чем ему помогать. Никогда не помогайте студенту до того, как у него начались трудности. Этот парень выполняет свои упражнения по Курсу Общения непрерывно, до самого конца, он выполняет их как маленькая заведенная кукла, все великолепно и гладко; ну, и что вы пытаетесь сделать, отыскивая что-то, что можно потренировать? Что вы собираетесь делать — мучить этого парня до тех пор, пока не сможете найти что-то — до тех пор, пока не создадите что-то, что может быть неправильно? И зачем вам — зачем вам делать что-либо? Я подчеркиваю просто вот какой момент: Зачем что-либо с этим делать? Вашего участия там не требуется — нет никаких трудностей. Понимаете, ну и чего тогда беспокоиться?

“Хорошо, теперь давай посмотрим, давай внимательно проглядим четвертый абзац до конца, вот он четвертый абзац; теперь, пожалуйста, послушай вот это предложение: так-то и так-то, так-то и так-то, и так-то и так-то". Дзинь! “Каково значение слова “беспомощность”?”

И это одна из причин того, почему одинаковый темп обучения для всей группы будет ошибкой. Одни студенты натыкаются на трудности, которые Инструктор не обнаруживает, а другие студенты не натыкаются на трудности, и им просто пытаются создать усредненный уровень трудностей для всего курса, для всего класса. Пусть студент налетает на все кирпичные стены, на которые ему охота налететь, и единственное, к чему вы должны быть готовы — заметить студента, который налетел на кирпичную стену. Когда он налетел на кирпичную стену, распознайте, что какая-то часть последовательности, часть ступени или пункта, была пройдена им без понимания; это элементарно.

“Ой, ну Господи! Никто не сможет определить “беспомощность”!”

И следующий ваш долг: никогда не возитесь с тем, чего он [якобы] не понял. Это куча неприятностей и пустая трата времени. Он не знает, чего не понимает. Всегда двигайтесь назад. “Что ты изучал непосредственно перед этим?”. Та же формула, которую я дал вам прежде: “В каком моменте там у тебя не было трудностей?”.

Вы поняли мысль. За этим даже не прячется никаких ментальных вывертов. Никакого большого дела, о котором можно было бы говорить. Он даже не копал этого слова, ребята! Почему он его не копал, нас не волнует, но не копал.

“О, у меня не было трудностей вот здесь и там, это все было легко”.

Теперь, что очень во всем этом интересно, это один из ранних пунктов исследования, 1947 года, о влиянии незнакомого слова на жизнь, и это и было предметом исследования. Часть этого я получил от командира Томпсона *Командир Томпсон – Джозеф Томпсон (1874 – 1943), командующий медицинским корпусом Военно-Морских Сил США. В молодости учился в Вене вместе с З.Фрейдом. Был другом Р. Хаббарда, когда последний был еще ребенком., об ассоциации *Ассоциация – связь или соотнесение в уме между мыслями, чувствами, идеями или ощущениями. слов, и было еще много другого, связанного с этим; но мне вдруг пришла в голову необъяснимая гипотеза по поводу этого. Что касается меня, то для меня это можно было доказывать, а можно было не доказывать, и Бог знает, где я это взял. Говорили об ассоциациях, об этом, о том. Тогда я предположил: “Значит, должно быть слово, которое способно сделать кого-нибудь больным”. Ну что может быть не так со словом?

“Хорошо, в какой момент у тебя начались трудности?”.

Так я начал прослеживать назад значения слов, и просить людей давать словам новые определения, и все такое. Я не скажу, что мне сопутствовала какая-то особенная удача, потому что тогда не было технологии одитинга, которая сопровождала бы всё это. Но, поверьте, люди были безусловно заинтересованы. В тот момент я не использовал никаких методов тестирования, которые могли бы объяснить мне, что за результаты я получал, когда я их получал.

“О ну, это — о — о — о — ужасно и ужасно и ужасно, о — о — о — о — о...”.

Я потерял множество людей, с которыми работал; я знаю, что это прямой результат. Так сказать, они уходили и возвращались к работе, и больше никогда не приходили ко мне в контору. Но это немногое показывает в том периоде, потому что он не был как следует доведен до конца. Не было никого на телефоне, кому бы я мог дозвониться и сказать: “Ну, почему бы тебе не вернуться на следующей неделе?” А те, с кем я был связан по этим делам: “О, сейчас я себя отлично чувствую”. Или “Знаешь, действительно есть что-то, что беспокоит меня в эти дни... Это факт, что я не получил работу в Мехико”, или что-нибудь в таком духе. Конечно, то, что их беспокоило, перестало их беспокоить. Это была почти единственная вещь, которую я установил, исходя из всего этого.

“Хорошо”.

Поэтому когда мы рассматриваем этот широкий предмет обучения кого-либо чему-либо, мы внимательно рассматриваем предмет взаимоотношения информации и человека, который сможет получить и понять информацию таким образом, что будет способен использовать ее (определение, которое я дал вам ранее, просто приведённое в сочетании с той самой логической посылкой, которую мы сейчас обсуждаем), и, конечно, все должно делаться с помощью слов – слов, движений, действий или примеров. Но есть здесь несколько слов, которые иногда путают.

Вы сделали вилку, так ведь, нашли обе границы — у вас есть место, где нет трудностей и место, где трудности есть, и теперь нужно распознать, что точно по центру, между ними, найдется подлинная трудность. Искусный Инструктор, знающий это данное, способен вычислить это мгновенно. В действительности, ему не надо быть ужасно искусным — все дело вот в чем: “Хорошо, ты сказал, что работал с этим бюллетенем хорошо именно до этого места”, — и мы наконец обнаруживаем это.

Так, когда вы проверяете слова в бюллетене, когда вы проверяете эти слова по линии общения инструктора, когда ваши слова идут к одному из ваших студентов, не будьте слишком чувствительны к Саентологическому словарю; потому что, не назвав по-своему каждую отдельную часть, вы можете устроить не меньшую катастрофу, чем если назовёте ее слишком сложно.

Если у меня была бы куча трудностей, я бы просто прицепил парня на Э-метр. Э-метры сделаны для того, чтобы ими пользовались. И я сказал бы: “Итак, твои дела шли хорошо в этом первом абзаце, дела шли хорошо в следующем абзаце, и ты говоришь, что трудности начались здесь, приблизительно в пятом абзаце. Что ж, дай-ка мне взглянуть на абзац пять; да, здесь в пятом абзаце есть опечатка. Совершенно верно, она есть здесь. Давай взглянем, были ли у тебя какие-либо неприятности с номером четыре — номером четыре, не было ли у тебя каких-нибудь неприятностей с номером четыре, вот здесь абзац четыре, который начинается так и так, и так и так; ты говоришь, что у тебя не было никаких затруднений с ним?”.

Я могу дать вам пример этого; вот вам такой пример. Я столкнулся с этим на параллельном курсе обучения: “основное освещение” и “основное профильное освещение”. Я добрался до конца книги по освещению портрета – и у меня были с ней чудовищные проблемы – я постоянно двигался сквозь сплошную проблему, трудность, затруднение, и так или иначе я пробивался, получая это крест-накрест, и выпрямляя это по ходу, и так далее – и я обнаружил тот грех, что две совершенно различные вещи названы одним и тем же словом: “основное”. И я сказал: “Теперь подожди минутку”, сказал я сам себе, “Прежде чем сдавать экзамен, я лучше повторю, что у меня здесь есть. Давайте посмотрим: есть три типа освещения, и один из них – это “Рембрандт”, другой “Бабочка”, и один – не могу даже думать об этом. Хорошо, давай посмотрим это еще разок”. И тогда я вспомнил, что всю дорогу у меня было ощущение какой-то тупости – это просто разные способы расположения ламп, которыми вы устанавливаете свет, и нечего тут мудрить. Чудные названия, не так ли? “Рембрандт” и “Бабочка”: бабочка потому, что если кончик носа слегка свешивается, внизу, под ним, маленькая тень получается похожей на бабочку. И когда фотографическое освещение порождает небольшую тень внизу носа, профи называют это освещение “бабочкой”. А “Рембрандт” – это лицо прямо рядом с камерой, менее освещенное, чем лица на дальнем плане, – но не прямое освещение, меньше света.

“Нет, нет, у меня не было с ним ни малейшего затруднения”.

Это очень симпатичное освещение, но у вас не так много способов сочетания этих ламп.

“Отлично, теперь давай взглянем, давай спустимся вниз к концу абзаца четыре — вот абзац четыре; так, не будешь ли ты так любезен послушать это предложение: “Так и так, так и так, так и так...”. — клац! Что значит слово “неспособность”?”.

“Вот эти два, а еще какие есть? Еще какой? Я не могу думать об этом. Еще есть какие?” “О, да, я вернусь назад и переучу это ещё раз". Итак, я изучаю это очень-очень тщательно, изучаю всеми способами, изучаю, рассматриваю; и вот я изучил все это, я всё это повторил, хорошо: “Затем существует три вида освещения. Подождите – “Рембрандт” и “Бабочка”, и – как его там?” Я вглядываюсь в собственную голову, или у меня дырка в башке последние дни? И наконец я сказал, “С этим происходит что-то очень забавное”, потому что я совсем не знал ничего подобного в то время – потому что я изучал обучение – я не знал, на что способно перепутанное определение. И я пошел назад и смотрел, смотрел, смотрел, смотрел, смотрел – и, наконец, нашел, что это было.

“О, ну, Боже! Никто не может дать определение слова “неспособность”!”.

Есть целая школа освещения, или целая система освещения, известная как “основное освещение”. Это самое элементарное освещение. Вы берете два источника света и ставите один спереди человека, а другой источник света ставите сбоку. Вот и все! И способы, которыми вы все это делаете, и то, как повернуты голова и плечи модели в то время, когда вы это делаете, дает вам всю эту школу освещения. В этом нет никаких изысков. Два других способа – это изысканное освещение. Но вот тут, где просто – почти говорится: “направьте свет на предмет”, я не мог понять это, потому что под освещением “Бабочка” подразумевался “основной профильный” тип освещения, который каждый знает как “Бабочку”, но все профессиональные фотографы называют его “основной профильный”. Таким образом, под названием “освещение Бабочка” мы имеем вид освещения, называемый “основной профильный”, но далее, кроме этих двух, существует целый класс освещений, называемый “основное освещение”. И поскольку не было достаточного различения в их номенклатуре, у них не было и достаточного количества терминов, другими словами, – всё перепутано, полное замешательство.

Вы ухватили идею? Дело тут не в каких-нибудь больших умственных странностях, отнюдь. Не требуется улаживать огромное количество кейса. Он просто не откопал это слово, парни! Нас не волнует, почему он не откопал его, но он этого не сделал.

Но это – замешательство инструкторов. Это замешательство людей – которые-вас-учат, потому что вы, конечно, попадете в эту ловушку. Они просто выкопали яму, воткнули кол на дне, и покрыли ее листьями.

Очень интересно, что одним из первых пунктов исследования в 1947 было влияние неправильно заученного слова на жизнь. Я слыхал кое-что от старпома Томпсона* — об ассоциациях слов, и существует огромное количество других связанных с этим вещей, но столкнулся с неразумностью этих предположений. Насколько я понял, можно легко доказать и не менее легко опровергнуть, и ведет это, в общем-то, в никуда. Говорят об ассоциациях, говорят о том, говорят о сем. Тогда я предположил: “Значит, должно быть, именно слово делает кого-то больным”. Что ж, что могло быть не так со словом?

И вы попали в одну такую. Теперь приготовьтесь к небольшому линейному заряду *Линейный заряд – продолжительный приступ неуправляемого смеха или плача, который может продолжаться несколько часов. Однажды начавшись, линейный заряд обычно усиливается на практически любое слово или фразу, которые время от времени вставляет одитор. Линейный заряд обычно сигнализирует о внезапном релизе или выходе большого количества заряда, и вызывает заметные изменения в кейсе. (СЧС, с. 281) . Вы уже имели дело с кое-какой недостаточностью номенклатуры. Я знаю, вам это никогда не приходило в голову. Но если вы посчитаете, сколько вещей находится в сознании, которые вы уже знаете, то вы отдадите себе отчет в том, что у вас не так много терминов для этого. Когда вы примите во внимание, как мало вещей в сознании медиков при широчайшем объеме номенклатуры, и то, что мы имеем – чудовищное количество частей и вещей в сознании, и не так уж много номенклатуры. И в самом деле, терминов не хватает, и хотя было бы последним на свете грехом упрекать в этом Дианетику и Саентологию, но это – правда. И с этим вы согласитесь спустя одно мгновенье.

И я начал отслеживать это, заставлять людей переопределять слова, и все такое. Я не сказал бы, что в этом достиг каких-то заметных успехов, потому что это не сопровождалось никакой технологией одитинга, но, поверьте мне, люди были весьма заинтересованы. Я в тот момент не использовал никаких конкретных методов тестирования, которые подтвердили бы мне наличие результата, если таковой там получался.

Есть вещь, называемая оценка разрыва АРО; и есть Оценка Пропущенного Заряда. И вряд ли кто из вас, мои дорогие, отличит одно от другого или сделает хотя бы одно из них. Недавно я видел, как только по одному этому предмету вы попадали в большее количество ям и медвежьих капканов, чем вы можете сосчитать, потому что Оценка Пропущенного Заряда не есть оценивание, но есть одитинг по списку, и правильное название этого должно быть “одитинг по списку пропущенных зарядов”, или “одитинг по списку для пропущенных зарядов”. Это – не оценка.

Я потерял множество людей, с которыми работал. Я знаю, что это — непосредственный результат. То есть они уходили, возвращались на работу, и более не показывались в моем офисе. Но это все же в то время доказывало немногое, потому что не было доведено до конца как следует. У меня не было на телефоне никого, кто мог бы обзвонить их всех и спросить: “Отчего вы не вернулись на этой неделе?”. Понимаете? Однако те, с кем мне удавалось связаться, говорили: “О, я чувствую себя сейчас отлично”, — или: “Вы знаете, сейчас меня на самом деле беспокоят другие дела — я не получил работу в Мехико”, — или еще что-то. Несомненно, то, что беспокоило их, прекратило их беспокоить — это почти единственный вывод, который я смог сделать на основании этого.

Но вы уже, было, считали, что оценка не имеет ничего общего с одитингом, и это правда. Оценка разрыва АРО не имеет ничего общего с одитингом. Вы просто сидите и пробалтываете с вашим преклиром, который тем временем стирает собственные зубы в порошок, и, наконец, вы видите, что ваш э-метр реагирует, и вы указываете пропущенный заряд; вы не отвечаете и не даёте подтверждений; вы просто сидите и пробалтываете все это, и находите пропущенный заряд и сразу на него указываете!

Мы обнаруживаем, что это [влияние слов на жизнь] перемешано с МПЦ, огромной массой и значимостью, и мы, соответственно, должны предположить, что все значимости, выраженные в виде символов—слов, являются локами на МПЦ. Мы теперь знаем, что находится в центре этого торнадо. И мы отходим и смотрим на эту вещь, и выясняем, что любое слово, с которым вы имеете дело и которое не находится в МПЦ, фактически, в некоторой степени является локом на МПЦ.

Это обычно делается в середине разрыва АРО. Если вы одитируете человека в разрыве АРО, вы приведете его к печальному концу, поэтому, конечно, это не может быть одитингом! Но, к несчастью, мы немедленно, сразу же, назвали “оценкой пропущенного заряда” ту штуку, когда вы берете тот же самый список, но обращаетесь с ним иначе, и человек уже не в разрыве АРО, когда вы делаете это, так что это – одитинг.

И если этого нет в подлинных МПЦ, то это определенно есть в имплантах. Они охватывают все лучшие слова. Очень тяжелые локи, способные произвести значительную неразбериху в черепушке. Ваш череп будет гудеть от этого долго. Поэтому когда вы —вы сами — когда вы сами хорошенько на это посмотрите, тогда вы распознаете, что это — символы усилия, и одной из первых реакций будет — просто испугаться всех этих слов; затем, следующее непосредственное действие после этого — сказать: “Черт с ними”, — и впасть в глупую браваду; затем, в конце концов, свалиться обратно во что-то ощутимое — понять, что не стоит слоняться и петь какое-то известное концевое слово перед чьим-то носом по полчаса. Вряд ли вы что-то ему этим сделаете — он мог застрять где-то в другом месте на траке, но вы, несомненно, запутаете себя самого.

И это стало источником огромного замешательства для всех и каждого. Почему? Потому, что оба термина содержат слово “оценка”. Итак, это неадекватность номенклатуры, это потерянное слово. Понимаете?

Когда мы — когда мы рассматриваем этот обширный предмет — обучение кого-либо чему-либо, мы рассматриваем предмет передачи человеку данных, которые он может получить и понять таким образом, что будет способен использовать эти данные — определение, которое я дал вам ранее, просто сформулированное так, чтобы точно подходить под то логическое основание, которое мы сейчас обсуждаем — и, конечно, все это делается посредством слов — слов, движений, действий или примеров. Но здесь всегда есть какие-то слова.

Таким образом, когда вы получаете слова из бюллетеня, когда вы получаете слова по линии общения от Инструктора, когда ваши слова переходят к одному из ваших студентов, что ж, не стоит так уж напрягаться по поводу саентологической лексики, потому что, послушайте, можно устроить не меньшую катастрофу, не дав названий определенно отличающимся частям, чем та, что возникает из-за слишком сложной номенклатуры.

Я наткнулся на пример этого в этом параллельном курсе учебы: “основное освещение” и “основное профильное освещение” — я добрался прямо до конца книги по портретному освещению, с которым у меня были ужасные трудности. Все время я то и дело натыкался на трудности в этом предмете, трудности того или иного рода, застревая в них, и кое-как продираясь. И я выяснил, что там был грешок, состоявший в том, что они назвали две совершенно различные вещи одним и тем же словом “основное”. И мне пришлось сказать: “Ну-ка, подожди минутку”, — сказал я себе. “Перед тем, как я сдам этот экзамен, лучше проверю-ка, что я тут усвоил. Давай-ка взглянем, вот три типа освещения, и один из них — это “Рембрандт”, другой — это “бабочка”, и третий — ... Хм, ни малейшей идеи! Так, давай-ка посмотрю, давай-ка пройду это снова”, — и тогда я вспомнил, что все время по ходу учебы у меня было какое-то смутное ощущение… Это просто разные способы, положения, в которых вы устанавливаете источники света — это я просто объясняю, чтобы вы не зависли на этих словах. Причудливые названия, не так ли? “Рембрандт” и “бабочка”: “бабочка” потому, что нос отбрасывает маленькую тень, похожую по форме на бабочку. Когда фотоосвещение дает маленькую тень под носом, профи называют это “освещением типа бабочка”. А “Рембрандт” — освещение, при котором ближайший к камере план лица менее освещен, чем более удаленные, однако это не прямое освещение — этот план менее освещен. Это очень прелестное — очень прелестное освещение, но их не очень много — существует не очень много способов, которыми можно устроить освещение.

Итак, вот у нас тот самый список, который вызвал путаницу, и вот у нас то самое слово, связанное с процессом, которое вызвало путаницу. И, очень, очень тяжко, хотя сейчас это довольно странно, добиться, чтобы одиторы делали это. Надо от одного отнять другое или надо разделить эти действия – арифметика, так здесь случай просто неверного определения. Они почему-то не могут этого сделать. Супервайзер одитинга ходит кругами: “Теперь смотрите. Сделайте, пожалуйста, оценку разрыва АРО этому преклиру, потому что он сейчас уйдёт”. Алло, этот парень занят одитингом по списку, знаете ли, он делает Оценку Пропущенного Заряда, вычищает все, слушает преклира, и так далее. “Нет, нет, нет! Прочтите этот список до конца, и когда найдете заряд, укажите на это преклиру, вот и всё".

Вот два; и где еще один? Какой этот еще один? Я не имею ни малейшего представления об этом, что это за еще один. О, ну, я вернусь назад и изучу это вновь — и я изучаю это очень, очень внимательно, изучаю все целиком, изучаю это, изучаю то, просматриваю это, теперь я все это знаю, вернулся, хорошо. “Итак, вот три разновидности освещения. Вот — “Рембрандт” и “бабочка” и… куда он подевался?” Я смотрю, уж не появилась ли у меня дырка в черепушке? И в конце концов говорю: “Здесь происходит что-то очень забавное”, — потому что я никогда не видывал ничего подобного — я изучал учебу, но еще не знал, какую силу может обрести путаное определение. И я вернулся и начал искать и искать и искать и искать и искать и, в конце концов, нашел, что это было.

“О-о, я понял".

Есть целая отрасль освещения, целая система освещения, известная как “основное освещение”. Это просто элементарное освещение. У вас есть два источника света, и вы наводите один спереди, а другой — сбоку. Это все! То, как вы делаете это, и как поворачиваете голову или плечи фотографируемого человека — все это и составляет эту отрасль освещения. В этом нет ничего фантастического. Другие два — это изысканные типы освещения, но этот тип, который просто — чуть ли не “Поверните свет на объект” — я не мог понять, и это произошло потому, что в освещении “бабочка” имеется тип освещения, называемый “основным профильным освещением”, который ассоциируется с освещением “бабочка”, но профессиональные фотографы называют его “основным профильным”. Поэтому, в освещении “бабочка” у нас есть разновидность освещения, называемая “основным профильным”, но вон там, в другом месте, имеется целый класс освещения, называемый “основным освещением”. И по причине того, что у них нет существенной разницы в номенклатуре — другими словами, нет достаточного количества терминов — они запутались, создали тотальное замешательство.

Другими словами, термины можно перепутать, если они используются для двух различных целей. Вы можете попасть в замешательство, не располагая достаточной номенклатурой. Дело в том, что, вероятно – в области сознания – это может быть более серьезным грехом, чем слишком много номенклатуры, потому что эти вещи были названы так, что отождествлялись одна с другой.

Что ж, это было замешательство инструкторов — они обучали замешательству, потому что очевидно, что вы попадете в эту ловушку. Они просто выкопали западню, воткнули кол на ее дне и покрыли ее листьями, здорово.

Вы поняли этот тип реакции. Конечно, очень скоро, как только я обернусь с выпуском бюллетеня – это будет очень скоро, это будет так: оценка разрыва АРО делается так-то и так-то, и это не одитинг. И затем есть одитинг по списку для Пропущенного Заряда, и это станет совершенно другим действием. И тогда вы обнаружите, что это можно изучить.

У вас прямо сейчас есть такая же. Приготовьтесь к маленькому линейному заряду. У вас есть неудовлетворительная номенклатура. Я знаю, что вам даже никогда это и не снилось, но если вы вспомните, сколько всего знаете об уме, то поймете, что терминов тут не так уж много. Теперь представьте себе то немногое об уме, что известно медикам — и огромное множество их терминов; нам же известно потрясающее количество частей и вещей в уме — и не так много номенклатуры. В действительности, у нас недостаточно терминов, хоть это и последнее, в чем можно обвинить Дианетику и Саентологию, но это правда. И вы в этом согласитесь со мной через мгновение.

Итак, мы рассмотрели сегодня две вещи, а именно: если вы ведете человека по шкале постепенности слишком круто, он попадет в неприятности на какой-нибудь из ступенек всегда потому, что не разобрался на предыдущей ступеньке, но будет винить в этом ту ступеньку, на которой возникли трудности, тогда как он застрял на той ступеньке, с которой на самом деле еще не сошел; и это то, что создаёт ложную картину и вызывает обиду. И тогда ответственность за субъективную реакцию в очень большой мере ложится на инструктора. Парень, это новое направление, видишь? Отношение студента к курсу, принимая во внимание Саентологию и то, чему я вас сегодня учу, находится именно в руках инструктора.

Существует штука, называемая “оцениванием разрыва АРО”, и существует “оценивание пропущенного заряда”, и едва ли хоть кто-то из вас, братцы, окажется способен различить эти две вещи, или провести одну из них. И я недавно наблюдал, как вы падали и падали во множество ловушек, и попадали во множество медвежьих капканов из-за этого одного предмета. Потому что “оценивание пропущенного заряда” — это не оценивание. Это одитинг по списку, и называться это должно “Одитинг по Спискам Пропущенных Зарядов”, или “Одитинг по Списку для Пропущенного Заряда”. Это — не оценивание.

Если вы хотите, вы можете почти произвести ту ментальную реакцию, которую хотите, произвольно. Вы можете вызвать срыв студента с курса. Это может произойти двумя путями. Я не говорю, что вам нужно сделать это, но этот парень – на курсе, а вы можете сорвать его с курса. Вы просто зловеще предсказываете: “Ну, хорошо, мы сорвем его с курса”.

Вы пришли к убеждению, что оценивание — это то, что не имеет ничего общего с одитингом, и это — правда. Оценивание разрыва АРО не имеет ничего общего с одитингом. Вы просто сидите и прогоняете это, и преклир обычно скрипит при этом зубами. И вы в конце концов видите, что ваш Э-метр дает показание, и указываете пропущенный заряд; и не отвечаете, и не подтверждаете — вам будет чертовски полезно знать, что этого там не делается. Если вы цените его или свой здравый ум, работая с материалами Ш6, вы просто сидите там, парни, и прогоняете эту вещь, находя пропущенный заряд и тут же его указывая. Это обычно делается при наличии разрыва АРО.

Один из способов сделать это – сказать : “Хорошо, сейчас, два человека сидят здесь на стульях, они оба на самом деле преклиры, и они оба на самом деле одиторы в то же самое время, и нет особенной разницы между словами одитор и преклир, и в общем-то и не предполагается никакой разницы между этими словами. Отлично, хорошо. Вы поняли это? Хорошо". Если он – зеленая травка прямо с улицы, его не будет здесь в 24 часа. Видите, что я имею в виду? Вы можете откровенно совершить этот акт.

Если вы станете одитировать человека с разрывом АРО, то сделаете его печальным следствием. Поэтому, конечно, это не может быть одитингом! Но, к несчастью, мы тут же, немедленно после этого, назвали нечто “оцениванием пропущенного заряда”, при котором берется тот же самый список, но обрабатывается он иначе, и человек не в разрыве АРО, когда это делается, и это будет одитингом.

Хорошо. Теперь какой-то малый сорвался, и как только он идет к двери, вы говорите: “Что это было за слово, которого я не понял?” Вы увидите, что он остановится, потому что вы уже сняли часть заряда просто указанием, что что-то не так со словами. Хорошо, он больше не уходит. “Теперь давайте проследим в обратном порядке. В какой момент вы почувствовали замешательство?”

И это, видимо, стало источником огромного замешательства для всех и каждого. Почему? Потому что в обоих терминах есть слово “оценивание”. Таким образом, это — неадекватность номенклатуры. Это — недостаток слов.

“Ну, это было в последние полчаса".

Хорошо, ну, вот и все трудности, которые есть в этой области. Нет ничего больше. Вы видите, что могли бы одитировать — одитинг по списку должен проводиться с прочищением каждого вопроса, как в Йобурге [Йоханнесбургский список для исповеди], где вы просто читаете вопрос до тех пор, пока он не очистится. Читаете его и получаете на него ответ, пока он не станет чистым, и переходите к следующему, читаете его и получаете ответ, до тех пор, пока он не станет чистым. Одитинг по списку. Вы можете взять список R6 и проделать это с ним.

“Хорошо. Что происходило в первые полчаса?”

И у нас был тот самый список, который приводил в замешательство, и было то же самое слово, связанное с процессом, которое приводило в замешательство. Поэтому оказалось очень, очень трудно, как ни странно, заставить одиторов делать это. Забавно, насколько это стало трудно — заставить одиторов делать это. То есть это оказывает сокращающее или уменьшающее действие в огромной степени просто по причине неправильного определения. Они не могли делать это; супервайзеры одитинга ходили кругами: “Так, смотри! Пожалуйста, выполни оценивание разрыва АРО на этом преклире, потому что он пытается сбежать”. Возвращается — а парень занят одитингом по списку, знаете, выполняет оценивание пропущенного заряда, знаете, прочищает все, слушает преклира, и все в таком роде. “Нет, нет, нет! Ты что? Прочитай список до конца, и когда найдешь заряд, отметь его для преклира, и это все”.

“Ах да, это было то слово".

“Угу, ясно”.

“Очень хорошо. Отлично, спасибо большое".

Другими словами, термин может быть спутан по причине использования его для двух определенно разных задач. И тогда может создаться замешательство по причине недостаточности номенклатуры. По сути, вероятно, в сфере ума это более серьезный грех, чем слишком большое количество номенклатуры.

“ О, так вот что оно значит?”

Эти вещи получили тождественные названия. Вы сталкивались с подобными штуками? Ну конечно, очень скоро, как только я смогу выпустить бюллетень, это будет переименовано, конечно: “оценивание разрыва АРО” выполняется так-и-так и так-и-так, и это — не одитинг; а есть “Одитинг по Списку для Пропущенного Заряда”, и это совершенно иное действие. И вы увидите, что этому будет можно обучать.

“Да".

Мы охватили сейчас две вещи, а именно: если поднимать человека по шкале постепенности слишком круто, то он через несколько шагов непременно растеряется, потому что запутается в предыдущем шаге и начнет винить тот шаг, на котором он растерялся, при этом застряв, фактически, на том шаге, который на самом деле не прошел, и именно это служит маскировкой причины и создает расстройство; и что ответственность за субъективную реакцию студента в большой степени лежит на Инструкторе. Это — новый подход. Отношение студента сегодня действительно в руках Саентологии, это исправляется с помощью того, что я вам преподаю здесь — это прямо в руках Инструктора.

Другими словами, есть способы обращения, при которых малый остается или малый уходит. Именно инструктор создает этот эффект или результат просто при помощи метода обучения, которым он пользуется. Очень подло, ха? Вы можете пойти по этому пути далее, здесь можно много чему научиться по этому специальному предмету, но эти вещи выделяются как маяк. Предыдущий шаг по шкале, предыдущая часть данного шага по шкале есть то, на чём спотыкаются люди.

При желании вы можете практически создать любую умственную реакцию, какую захотите, по собственному выбору. Вы можете побудить студента сбежать с курса. Это работает в обоих направлениях — я не говорю, что вы будете делать это; однако вот парень на курсе — и вы можете побудить его сбежать с курса. Вы говорите с умышленной злобной мыслью: “Хорошо, сейчас мы заставим его сбежать с курса”.

Теперь мы переходим к другому разделу, и это на самом деле всегда слово или фраза.

Один из способов сделать это — сказать: “Хорошо, вот два человека, что сидят на стульях вон там; они на самом деле оба — преклиры, и оба в то же время одиторы, и нет особого отличия между словом “одитор” и словом “преклир”, и в их значениях, на самом деле, нет никакой разницы вообще. Хорошо, очень хорошо. Ты усвоил это? Хорошо”. Его бы и след простыл примерно в 24 часа, если он — зеленый паренек прямо с улицы. Видите, что я имею в виду? Вы могли явно создать такую реакцию.

Конечно, слово или фраза могут быть неадекватными. Такое я вам только что представил. Никто не побеспокоился сказать мне, почему в некоторых комбинациях используется желтый фильтр, на всех трациях здесь в числе других и этот желтый фильтр. Что он здесь делает? Что и с чем он должен делать? Я не знаю. Мне не сказали. От меня не требовалось знать, зачем нужен желтый фильтр. Но это работает здесь как крошечный разрыв. Я знаю, что в этом есть что-то, чего я не знаю.

Хорошо, а теперь этот парень удирает, и когда он уже выходит, вы говорите: “Что за слово, которое я там не нашел?”. Вы увидите, что он остановится, потому что вы уже выявили часть заряда, просто указав, что-то не так со словами. Хорошо, он откладывает уход. “Давайте вычислим, в чем дело. В какой момент у тебя началось замешательство?”.

Так, видите, предложение может быть неясным, или могут быть пропущены какие-то данные, или случайно кому-то откажут в информации. Типографская ошибка может сделать это. Слово “котом” опущено в предложении “Пес гнался за...”. А мы говорим студенту: “Теперь, отлично, расскажите нам, что это за действие”. Ну, он в замешательстве. Конечно, вам не придётся забираться слишком далеко, чтобы найти, из-за чего он путается. Так ошибка на самом деле может заключаться в тексте, не только в действиях студента. Если текст не ясен в результате типографской ошибки или по какой-то другой причине, информация не передается студенту в ясном изложении, и, следовательно, он в замешательстве. Это не всегда его ошибка, что он в замешательстве, понимаете?

“Ну, это было в последние полчаса”.

Вы можете иногда взять текст, который он изучает, просто глянуть на него и совершенно внезапно увидеть, что два абзаца в этом тексте опущены. И это абзацы, содержащие определения. Кто-то делал копию на мимеографе, и не скопировал два абзаца – обычное дело. Вы видите, что все слова в сессии одитинга определены, кроме слов одитор и преклир. Это может вызвать известное замешательство.

“Хорошо, что случилось в первые полчаса?”.

В конце концов может оказаться, что ваше замешательство не есть результат погрешностей текста, и не обязательно погрешность студента. Мы не стараемся установить вину в этом частном случае. Мы только показываем вам, что что-то было не понято. Это могло быть погрешностью еще его учительницы начальной школы. Она никогда не говорила ему, что означает какое-нибудь словечко вроде обоюдный или что-то в этом роде.

“О, ну, это было вот это слово”.

Таким образом, мы внимательно рассмотрели всё это. Относитесь, прежде всего, к этому, как к факторам, которые вы обязаны видеть, будучи инструктором. Теперь вы можете собрать все это вместе. Вы можете увидеть, почему он не достиг нужной точки по шкале постепенности, или можете спросить, почему он ее не достиг. Вы можете локализовать тот пункт, из которого он не смог продвинуться – из одного пункта шкалы в другой. Мы можем найти причину этого. Мы можем видеть, что номенклатура и другие вещи могут быть виноваты в этом. Отсутствие определения может быть виновато в этом. Мы можем видеть, что отсутствие чего-то может быть виновато в этом, точно также, как существующая вещь может быть виноватой в этом. И мы понимаем, что индивидуум может не иметь представления, в чем он запутался, иначе бы он не запутался. И мы видим, что инструктор, который делает работу инструктора лучше всех, на самом деле никогда не пытается решить проблему, в которой запутался студент. Мы видим, что хороший инструктор никогда этого не сделает. Почему? Он уже на одну ступеньку дальше, поэтому он запутается ещё больше, чем студент, потому что не сможет понять, почему студент не понимает.

“Очень хорошо. Отлично, большое спасибо”.

Сказано: “Кошки бывают белыми”.

“О, так вот что оно означает?”.

“Да, но я не знаю, почему они белые, и так далее. Действительно, не сказал ли Бен Франклин *Бенджамин Франклин (1706 – 1790) – американский государственный деятель, ученый и философ. чего-то вроде этого? Я не уверен, что Бен... Где? Что это? Где? Ла-ла-ла-ла-ла".

“Да”.

“Ну, видите, кошки, – вы видели когда-нибудь кошку? У вас была когда-нибудь кошка? Вы знаете что-нибудь о кошках? Давайте возьмем словарь и посмотрим кошку на картинке". Все это пустая трата времени, потому что это произошло в предыдущем абзаце, где было сказано “самка”. Видите, он не знает, что это такое, он не знает, что это относится к кошкам, он застрял в предшествующем тексте.

Другими словами, вот обращение, при котором парень остается — или уходит. Инструктор создает этот эффект или результат просто посредством метода обучения, который им используется. Довольно тонкая вещь, да? Вы можете двигаться дальше этой черты — можно узнать гораздо больше об этом, однако это — однако эти вещи сверкают как маяки. Предыдущий шаг — предыдущий уровень последовательности — вот в чем он потерпел неудачу.

То есть явное замешательство почти никогда не бывает тем замешательством, в котором студент действительно находится. У инструктора, знающего это, не будет реальных трудностей с ответом на глупые вопросы, которые ему задают, потому что он не беспокоится по поводу этих вопросов. Он хочет знать, где парень хватил через край. Но кто-то спрашивает у инструктора определение чего-то: “Да, да, – говорит он, – Кошковамп – это ля-ля”, и всё.

Итак, мы переходим к другому разделу — что это на самом деле всегда слово или фраза. Конечно, слово или фраза могут быть неадекватными. Я могу прямо сейчас привести пример. Я — никто не побеспокоился о том, чтобы объяснить мне, почему они используют желтый фильтр в определенной конструкции — на всех иллюстрациях там присутствовал этот желтый фильтр. Что он там делал? С чем и что он должен делать? Я не знаю. Мне не сказали. От меня не требовали — это не требовали от меня: зачем здесь желтый фильтр? Но однако, это все равно становится небольшим разрывом. Я знаю, что там есть что-то, о чем я не знаю.

Понятно? Что ж, достаточно.

Как видите, предложение может быть неясным, или в нем могут быть пропущены данные, или оно случайно не дает какой-то информации. Типографическая ошибка создаст такой эффект. Слово “кот” пропущено в предложении: “Собака гонится за ...”. Хорошо, мы говорим студенту: “Расскажи-ка нам, что происходит”. Но он в замешательстве. Не надо слишком далеко ходить, чтобы обнаружить, из-за чего он запутался.

Спасибо.

То есть, ошибка на самом деле может быть как у студента, так и в самом тексте, если текст не ясен по причине типографской ошибки еще от чего-то — информация не передается в ясной форме, поэтому он попадает в замешательство. Если студент попал в замешательство, это не всегда его вина.

Вы можете иногда взять текст, который он изучал, просто бросить на него один взгляд и внезапно увидеть, что в нем пропущены два абзаца. Как раз те, в которых давались определения. Понимаете, кто-то делал копию и не скопировал эти два абзаца. Просто. Вы видите, что все слова в сессии одитинга определены, за исключением “одитор” и “преклир”. Это создаст определенное замешательство.

Суть в том, что замешательство не обязательно возникает только из-за текста или только из-за студента. Мы не собираемся искать тут виноватых. Просто показываем, что там что-то было не понято. Это также могла быть ошибка учительницы в первом классе. Она никогда не говорила ему, что значит какое-нибудь словцо, вроде “синтаксиса”. И мы хорошенько рассмотрели это. Обращайтесь с этим, основываясь на мысли о том, что “существуют факторы, за которыми вы должны следить, будучи Инструктором”. Теперь вы можете собрать это воедино. Вы можете увидеть, почему он не достиг какого-то уровня на шкале постепенности, или спросить, почему он не сделал это. Вы можете определить место, где он не перешел от одного уровня последовательности к следующему. Вы можете выявить, почему он сделал это.

Мы видим, что причиной этого может быть номенклатура и другие вещи. Отсутствие определения, например. Мы видим, что причиной может быть как отсутствие, так и наличие чего-либо. И мы видим также, что у человека в действительности нет никакого представления о том, отчего он попал в замешательство — или не попал в него. И мы видим, что Инструктор, который выполняет работу по инструктированию лучше всех, фактически никогда не пытается разрешить проблему того, на чем студент попал в замешательство. Мы видим, что хороший Инструктор никогда не делает этого. Почему? Инструктор уже опоздал на шаг, поэтому он просто попадет в большее замешательство, чем сам студент, потому что не сможет понять, почему студент этого не понимает.

Там говорится: “Кошки бывают белыми”.

“Да, но я не знаю, почему они белые. В самом деле, не говорил ли — не говорил ли Бен Франклин* что-нибудь вроде этого? Я не уверен, Бен ли — я — у — где — что это — где — где — су — са — су — ла...”.

“Ну, видишь, кошки — ну, видел ли ты когда-нибудь кошку? Была ли у тебя когда-нибудь кошка? У — у — у — знаешь — знаешь — знаешь ли ты — знаешь ли ты что-нибудь о кошках? У — давай — у — давай пойдем возьмем словарь, и найдем там изображение кошки”.

Это все — пустая трата времени, потому что причина находится в более раннем абзаце, где было слово “рысь”. И он не знает, что это такое. Он не знает, что она имеет какое-либо отношение к кошкам — и он завис на этом более раннем тексте.

Его видимое замешательство почти никогда не является тем, в чем он действительно застрял. Инструктор, знающий это, не испытает никаких трудностей с ответами на такие дурацкие вопросы, которые тот задает, так как он просто никогда о них не беспокоится.

Он желает знать, что скрывается за этим. И если кто-то спрашивает у Инструктора определение чего-нибудь: “Да, да”, — говорит он. — “катервамп — это ба, и это все”.

О’кей?

Аудитория: О’кей.

Ну и здорово, благодарю вас