Причиной того, что студенты подолгу задерживаются на курсах, является неуместная придирчивость к ним со стороны инструкторов по поводу того, что им требуется знать.

Основной причиной того, что студенты подолгу задерживаются на курсах, является неуместная придирчивость к ним со стороны инструкторов по поводу того, что им требуется знать.

В живописи существует особая технология критики, превосходно изложенная в энциклопедии, издательства Local Press. В данной статье подчеркивается, что критик, также являющийся профессиональным художником, имеет склонность несправедливо вносить в осуществляемую им критику свои собственные доктрины профессионализма. а также свои пристрастия и разочарования.

В живописи существует особая технология критики, превосходно изложенная в энциклопедии, издательства Focal Press.

Мы страшно страдаем от этого на всех наших курсах. Я не обнаруживал этого раньше потому, что я не требую от студентов, обучающихся на более низких ступенях, результатов, имеющих место гораздо выше.

В данной статье подчеркивается, что критик, также являющийся профессиональным художником, имеет склонность несправедливо вносить в осуществляемую им критику свои собственные доктрины профессионализма (а также свои пристрастия и разочарования).

Вы можете легкомысленно решить, что я вас призываю "дать возможность студенту иметь успех", но если вы так думаете - вы не поняли сути.

Мы страшно страдаем от этого на всех наших курсах. Я не обнаруживал этого раньше потому, что я не требую от студентов, обучающихся на более низких ступенях, результатов, имеющих место гораздо выше.

Вот вам пример: Студент, вполне готовый сдать зачет по итсе, неожиданно получает фланк потому, что не смог подтвердить.

Вы можете легкомысленно решить, что я вас призываю "дать возможность студенту иметь успехи", но если вы так думаете ─ вы не поняли сути.

Но дело в том, что на ступени итсы студента не учили подтверждать.

Вот вам пример: Студент, вполне готовый сдать зачет по итсе, неожиданно получает фланк потому, что не смог подтвердить.

Он даже никогда не читал материалов о подтверждении. Итак, студент не может получить зачета на ступени итсы и, следовательно, так и не дойдет до той ступени, где учатся подтверждать, а если и дойдет ,то - фактически, - так и не преодолев, в своем сознании, зачета по итсе, и, следовательно, никуда не продвинувшись.

Но дело в том, что на ступени итсы студента не учили подтверждать.

Так мы ловим всех наших студентов, и поэтому они не могут учиться.

Он даже никогда не читал материалов о подтверждении.

Как это произошло ? Как так могло произойти ?

Итак, студент не может получить зачета на ступени итсы и, следовательно, так и не дойдет до той ступени, где учатся подтверждать, а если и дойдет ─ то, фактически, так и не преодолев, в своем сознании, зачета по итсе и, следовательно, никуда не продвинувшись.

Инструктор является одитором-экспертом. Так и должно быть. Но плохое выполнение более высокой ступени чем та, на которой где студент учится, задевает инструктора как эксперта. Он дает студенту фланк, потому что одитинг выглядит плохо.

Так мы ловим всех наших студентов, и поэтому они не могут учиться.

Но, обратите внимание: студент не сдавал проверки на одитора. Студент всего лишь сдавал проверку на итсу.

Как это произошло? Как так могло произойти?

Далее: одитинг, как единый процесс, настолько прост для инструктора, являющегося одитором-экспертом, что он не делит, для обучения, процесс на части.

Инструктор является одитором-экспертом. Так и должно быть. Но, как эксперта, плохое выполнение более высокой ступени чем та, где студент учится, задевает инструктора. Он делает студенту фланк потому, что одитинг выглядит плохо.

То, что я сейчас расскажу покажется вам нелепым, зато вы лучше схватите суть: Некий студент вполне готов сдать зачет по ТУ-0. Во время зачета инструктор наблюдает за студентом и произносит: "Фланк."

Но, обратите внимание. Студент не сдавал проверки на одитора. Студент всего лишь сдавал проверку на итсу.

Студент спрашивает: "Почему ?" Инструктор отвечает: "Ты не предпринял действий класса VI по освобождению ПК от МПЦ." Мы-товидим, что это было бы глупо. Но инструкторы ежедневно только этим и занимаются, разве что, не так явно.

Далее, одитинг, как единый процесс, настолько прост для инструктора, являющегося одитором-экспертом, что он не делит, для обучения, процесс на части.

Инструктор вносит добавки. Как одитору-эксперту, ему кажется естественным сказать: "Ты получаешь незачет по итсе, потому что ни разу не дал преклиру подтверждения." В этом - вся соль. Подобное распространено так же широко, как и та нелепость, приведенная выше. Что общего имеет подтверждение с итсой ? Ничего !

То, что я сейчас расскажу покажется вам нелепым, зато вы лучше схватите суть: Некий студент вполне готов сдать зачет по ТУ-0. Во время зачета инструктор наблюдает за студентом и произносит: "Тебе фланк." Студент справивает: "Почему?" Инструктор отвечает: "Ты не предпринял действий VI класса по освобождению пк от МПЦ." Всем нам видно, что это было бы глупо. Но инструкторы ежедневно только этим и занимаются, разве что, не так явно.

По той причине, что инструктор является одитором-экспертом, процесс больше не делится для него на части, а представляет собой один сплошной ком. Так и надо. Хороший одитор видит это именно так. Но бедный студент не может усвоить никакой его части, потому что с него требуют целый ком.

Инструктор вносит добавки. Как одитору-эксперту, ему кажется естественным сказать: "Ты получаешь незачет по итсе потому, что ни разу не дал преклиру подтверждения." В этом соль. Подобное распространено так же широко, как и та нелепость, приведенная выше. Что общего имеет подтверждение с итсой? Ничего!

Что такое итса ? Слушать.

По той причине, что инструктор является одитором-экспертом, процесс больше не делится для него на части, а представляет собой один сплошной ком. Так и надо. Хороший одитор видит это именно так. Но бедный студент не может усвоить никакой его части потому, что с него требуют целый ком.

Может ли студент слушать ?

Что такое итса? Слушать. Может ли студент слушать? Конечно, он может слушать, но эксперт вам скажет: "Он не получил пятнадцати делений ТА в час." На чем? "На э-метре, конечно." Каком таком э-метре? Э-метр на II ступени, а итса ─ 0 ступень. "Да, ─ протестует эксперт, ─ но преклиру не стало лучше!" Ну хорошо, скажите, какое улучшение ожидается от пк на 0 ступени? Обычно, очень редко кто достигает улучшения на 0 ступени. Итак, получил ли студент зачет? "Нет! Он даже не может смотреть на преклира!" А это ─ ТУ-0 на I ступени. "Но он должен смотреть как одитор!" Как он может? Прежде чем действительно назвать человека одитором, ему нужно пройти курс по общению. "Ну хорошо, я понижу свои требования..." ─ начинает эксперт. Только не это, эксперт. Ты лучше подбери свои требования по одитингу соответственно каждой ступени и каждой его части.

Конечно, он может слушать, но эксперт вам скажет: "Он не получил пятнадцати делений ТА в час."

Что говорится в материале 0 ступени? "Там говорится: 'Слушать.'" Тогда, черт подери, если студент может сидеть и слушать и не перебивать преклира своей болтовней, он получает зачет. "А как же э-метр?" Лучше не поподайтесь мне под руку, когда вы будете учить э-метрам на 0 ступени.

На чем ?

Вот так это и происходит на всех ступенях и их частях.

"На Е-метре, конечно."

Делая итсу трудной и недостижимой, прибавляя к ней новые дополнительные требования, типа ТА и подтверждений, вы добьетесь всего лишь одного ─ студент никогда итсе не научится! Так он и будет продвигаться по учебе, и на IV ступени будет одитировать как бродяга. Не сможет контролировать пк. Не сможет работать с э-метром. Не сможет ничего.

Каком таком Е-метре ? Е-метр на II ступени, а итса - 0 ступень.

Эксперт пытается добиться от впервые пришедшего на курс студента, выполнения одитинга VI класса, в то время как тот на 0 ступени никогда не учился никакому одитингу.

"Да, - протестует эксперт, но преклиру не стало лучше !"

Этот нонсенс повторяется на I ступени (добавлениями э-метра, неуместными фланками, типа: "потому, что студент не смог справиться с ухудшением ARC"), повторяется на II ступени ("потому, что студент не смог провести оценку"), повторяется на III ступени... и т.д. и т.д.

Ну хорошо, скажите, какое улучшение ожидается от ПК на 0 ступени ? Обычно, очень редко кто достигает улучшения на 0 ступени. Итак, получил ли студент зачет ?

Если вы постоянно, вне последовательности, будете к курсу что-то добавлять и требовать со студента то, до чего он еще не дошел, он окажется в замешательстве подобно немому, которого пытались разговорить.

"Нет ! Он даже не может смотреть на преклира !"

Так мы не учим. Так мы мешаем студенту иметь ясное понимание составных частей одитинга, добавляя к действиям более низких ступеней требования и действия более высоких.

А это - ТУ-0 на I ступени.

На это зря уходит время. Это наводит беспорядок.

"Но он должен смотреть как одитор !"

Новоиспеченный ДОХ всегда пытается учить группу полному курсу ДОХ в первый же вечер по возвращению домой. Но это не пример для следования на наших курсах закаленным ветеранам.

Как он может? Прежде чем действительно назвать человека одитором, ему нужно пройти курс по общению.

Если вы не дадите студенту выучить 0 ступень, делая фланки по той причине, что тот не закончил сначала VI ступень ─ люди останутся на курсах навеки. И мы не будем иметь одиторов.

"Ну хорошо, я понижу свои требования..." - начинает эксперт.

Инструкторы должны учить студентов, основываясь не на своих собственных знаниях и опыте, а на действиях, описанных в том учебнике и на той ступени, где учится студент. Прыгать выше и требовать, к примеру, оценку на II ступени или подтверждение и э-метр на 0 ступени, значит: отказывать студенту в возможности иметь ясное представление о том, что ему требуется делать. И если он не выучит это по частям, он никогда не сделает этого целиком.

Только это - не эксперт. Ты лучше подбери свои требования по одитингу соответственно каждой ступени и каждой его части.

Вот вам единственный недостаток в нашем обучении и в наших инструкторах. Будучи одиторами-экспертами, они больше не видят часть, которую студент должен знать как таковую, и не учат ей и не принимают по ней зачета.

Что говорится в материале 0 ступени ? Там говорится: Слушать.'" Тогда, черт подери, если студент может сидеть и слушать и не перебивать преклира своей болтовней, он получает зачет.

Вместо этого они сбивают студента с толку, требуя с него больше изучаемой им части.

"А как же Е-метр?" Лучше не поподайтесь мне под руку, когда вы будете учить Е-метрам на 0 ступени !

Правильное обучение осуществляется по принципу постепенности. Учить хорошо каждую часть в отдельности. Только потом собранные вместе части преобразятся в то, что нам нужно ─ хорошо обученного студента.

Вот так это и происходит на всех ступенях и их частях.

Это не понижение каких-либо требований. Это ─ их повышение по всему фронту обучения.

Делая итсу трудной и недостижимой, прибавляя к ней новые дополнительные требования, типа ТА и подтверждений, вы добьетесь всего лишь одного - студент никогда итсе не научится! Так он и будет продвигаться по учебе, и на IV ступени будет одитировать, как бродяга.

Не сможет контролировать ПК. Не сможет работать с Е-метром. Не сможет ничего.

Другая сторона вопроса ─ теория ─ страдает от привычки. Эта привычка ─ годы, проведенные каждым из нас в школе, где она является, по существу, образом жизни.

Эксперт пытается добиться от впервые пришедшего на курс студента, выполнения одитинга VI класса, в то время как тот на 0 ступени никогда не учился никакому одитингу.

Если студент знает слова, то инструктор теории предполагает, что он знает всю песню.

Этот нонсенс повторяется на I ступени (добавлениями Е-метра, неуместными фланками, типа: "потому что студент не смог справиться с ухудшением AРК"), повторяется на II ступени ("потому, что студент не смог провести оценку"), повторяется на III ступени... и т.д. и т.д. Если вы постоянно, вне последовательности, будете к курсу что-то добавлять и требовать со студента то, до чего он еще не дошел, он окажется в замешательстве подобно немому, которого пытались разговорить.

Ни один студент не получит большой пользы от того, что он будет знать какие-то факты. От студента ожидается только одно ─ применять эти факты на деле.

Так мы не учим. Так мы мешаем студенту иметь ясное понимание составных частей одитинга, добавляя к действиям более низких ступеней требования и действия более высоких.

Ведь так просто воспринять мысль и так сложно воспринять действие, что инструктор, зачастую, благодушно позволяет студенту произносить слова и идеи, которые ничего для того не значат.

На это зря уходит время. Это наводит беспорядок.

ВСЕ ПРОВЕРКИ ТЕОРИИ ДОЛЖНЫ ВЫЯВЛЯТЬ ПОНИМАНИЕ СТУДЕНТА.

Новоиспеченный ДОХ всегда пытается учить группу полному курсу ДОХ в первый же вечер по возвращению домой. Но это не пример для следованияна наших курсах закаленным ветеранам.

Если они направлены на что-то другое ─ они бесполезны, и, в конечном счете, ухудшат ARC студента.

Если вы не дадите студенту выучить 0 ступень, делая фланки по той причине, что тот не закончил сначала VI ступень - люди останутся на курсах навеки. И мы не будем иметь одиторов.

Жалобы и ворчание на курсе происходят единственно от непонимания студентом слов и материала.

Инструкторы должны учить студентов, основываясь не на своих собственных знаниях и опыте, а на действиях, описанных в том учебнике и на той ступени, где учится студент. Прыгать выше и требовать, к примеру, оценку на II ступени или подтверждение и Е-метр на 0 ступени, значит: отказывать студенту в возможности иметь ясное представление о том, что ему требуется делать. И если он не выучит это по частям, он никогда не сделает этого целиком.

Здесь мы можем наблюдать два феномена.

Вот вам единственный недостаток в нашем обучении и в наших инструкторах. Будучи одиторами-экспертами, они больше не видят часть, которую студент должен знать как таковую, и не учат ей и не принимают по ней зачет.

Вместо этого они сбивают студента с толку, требуя с него больше, чем изучаемые им части.

Студент пропускает непонятое слово, и следуемая за этим словом информация остается пустым местом в его памяти. Всегда можно вернуться к этому слову ─ как раз перед пустотой ─ выяснить его значение и чудесным образом обнаружить, что прежде пустое место бюллетеня больше таковым не является. Все это ─ чистое чудо.

Правильное обучение осуществляется по принципу постепенности. Учить хорошо каждой части в отдельности. Только потом собранные вместе части преобразятся в то, что нам нужно - хорошо обученного студента.

Это не понижение каких-либо требований. Это - их повышение по всему фронту обучения.

Второй феномен ─ это цикл овертов, следуемый за неправильно понятым словом. Если слово не усвоено, студент перестает понимать все, что идет следом за этим словом (это место в тексте пусто для него). После этого следует решение студента избавиться от ощущения пустоты ─ отделить себя от нее. Дальше, отделившись от пустоты, студент совершает оверты против более широкой области. За ними, конечно, следют попытки сдержать себя от совершения овертов. Это толкает человека на страстное выискивание мотиваторов. Затем следуют различные ментальные и физические состояния, разные жалобы и придирки типа: "смотрите, что вы со мной сделали". И уже это оправдывает бросание учебы, уход.

Но система образования, с неодобрением реагирующая на такого рода уходы, вынуждает студента действительно отстраниться от того, что он изучает (что бы это ни было), и посадить вместо себя автомат, способный принимать и выдавать предложения и фразы.

Другая сторона вопроса - теория - страдает от привычки. Эта привычка - годы, проведенные каждым из нас в школе, где она является, по-существу, образом жизни.

Теперь мы имеем "весьма смышленного студента, который каким-то образом никогда не применяет на практике то, что изучает".

Если студент знает слова, то инструктор теории предполагает, что он знает всю песню.

Этот особый феномен заключается в том, что студент может учить некоторые слова и выдавать их обратно, в то же время, не будучи участником тех действий, в которые он вовлечен. Он получает высшую оценку на экзамене, и не способен применить в жизни никаких полученных знаний.

Ни один студент не получит большой пользы от того, что он будет знать какие-то факты. От студента ожидается только одно - применять эти факты на деле.

Совершенно тупой студент просто застрял в пустоте непонимания после какого-то непонятого слова.

Ведь так просто воспринять мысль и так сложно воспринять действие, что инструктор, зачастую, благодушно позволяет студенту произносить слова и идеи, которые ничего для того не значат.

Очень "способный" студент, который, все-же, не может применять знания на практике ─ это почти пустое место. Он давно уже перестал воспринимать суть дела и сам предмет.

ВСЕ ПРОВЕРКИ ТЕОРИИ ДОЛЖНЫ ВЫЯВЛЯТЬ ПОНИМАНИЕ СТУДЕНТА.

Средство от этих двух состояний "способного непостижения" и "тупости" ─ найти пропущенное непонятое слово.

Если они направлены на что-то другое - они бесполезны, и, в конечном счете, ухудшат AРК студента.

Эти состояния можно предотвратить, если не позволять студенту пропускать непонятые слова без прояснения их значений. И это является обязанностью инструктора теории.

Жалобы и ворчание на курсе происходят единственно от непонимания студентом слов и материала.

Здесь мы можем наблюдать два феномена.

Проверка бюллетеня или кассеты, выясняющая, может ли студент цитировать или пересказывать прочитанное, ровным счетом ничего не доказывает. Такая проверка не будет гарантией того, что студент знает материал или может пользоваться им или применять его, она даже не гарантирует того, что студент вообще здесь. Ни "способный", ни "тупой" студенты (оба страдающие одной болезнью) ничего не получат от такого рода проверки.

Поэтому, экзамен, на котором смотрят, "знает" ли человек текст, может ли он цитировать или пересказывать его, совершенно неправилен и не должен проводиться.

Студент пропускает непонятое слово, и, идущая за этим словом информация, остается пустым местом в его памяти. Всегда можно вернуться к этому слову - как раз перед пустотой - выяснить его значение и чудесным образом обнаружить, что прежде пустое место бюллетеня больше таковым не является. Все это - чистое чудо.

Правильным экзаменом будет тот, на котором спрашивают только:

а. значения слов (толкование их своими словами и демонстрация их применения в самостоятельно составленных предложениях), и

Второй феномен - это цикл овертов, следуемый за неправильно понятым словом. Если слово не усвоено, студент перестает понимать все, что идет следом за этим словом (это место в тексте пусто для него).

б. продемонстрировать, как полученные знания используются в жизни.

После этого следует решение студента избавиться от ощущения пустоты - отделить себя от нее. Дальше, отделившись от пустоты, студент совершает оверты против более широкой области. За ними, конечно, следют попытки сдержать себя от совершения овертов. Это толкает человека на страстное выискивание мотиваторов. Затем следуют различные ментальные и физические состояния, разные жалобы и придирки типа: "смотрите, что вы со мной сделали". И уже это оправдывает бросание учебы, уход.

Экзаменатору незачем ради зачета проводить студенту пластилиновый одитинг. Но он может спрашивать того, что значит то или иное слово. Он может попросить привести примеры тех или иных действий и применений.

Но система образования, с неодобрением реагирующая на такого рода уходы, вынуждает студента действительно отстраниться от того, что он изучает (что бы это ни было), и посадить вместо себя автомат, способный принимать и выдавать предложения и фразы.

"О чем говорится в первом разделе этого бюллетеня ОХС?" ─ глупее вопроса не придумаешь. "Какие здесь даны правила о...?" ─ такой вопрос я бы никогда не потрудился задать. Ни один из этих вопросов не может дать экзаменатору информации о том, кто перед ним ─ способный, но не применяющий, или тупой студент. Такие вопросы приводят лишь к ворчаниям и уходам.

Теперь мы имеем "весьма смышленного студента, который каким-то образом никогда не применяет на практике то, что изучает". Этот особый феномен заключается в том, что студент может учить некоторые слова и выдавать их обратно, в то же время, не будучи участником тех действий, в которые он вовлечен. Он получает высшую оценку на экзамене, и не способен применить в жизни никаких полученных знаний.

Я бы просмотрел первый абзац материала, по которому бы я проводил проверку, и выбрал бы несколько редких слов. Я бы попросил студента дать определение каждому из них и продемонстрировать их применение в составленных им предложениях, и дал бы фланк при первом же "Ну... э-э-э... как его...", и это было бы концом проверки.

Совершенно тупой студент просто застрял в пустоте непонимания после какого-то непонятого слова.

Я бы не брал только саентологические термины. Наряду с "инграммой" я бы выбрал не совсем обычные слова как: "выгода", "факультативный", "рассчитанный".

Очень "способный" студент, который, все-же, не может применять знания на практике - это почти пустое место. Он давно уже перестал воспринимать суть дела и сам предмет.

Экзаменуемые мною студенты имели бы затравленный вид, рылись бы в словарях ─ НО НИКОГДА БЫ НЕ СТАЛИ ВОРЧАТЬ, НЕДОМОГАТЬ ИЛИ БРОСАТЬ УЧЕБУ. И, К ТОМУ ЖЕ, ОНИ БЫ ПОЛЬЗОВАЛИСЬ ИЗУЧЕННЫМ НА ПРАКТИКЕ.

Средство от этих двух состояний - "способного непостижения" и "тупости" - найти пропущенное непонятое слово.

Кроме того, прежде чем начать экзамен, я бы сам удостоверился в том, что я знаю слова.

Эти состояния можно предотвратить, если не позволять студенту пропускать непонятые слова без прояснения их значений. И это является обязанностью инструктора теории.

Имея дело с новой технологией и необходимостью давать названия разного рода вещам, нам нужно быть особенно внимательными.

Прежде чем ругать наши термины, вспомните, что недостаток их в описании явлений может быть вдвое сложнее для понимания, чем их присутствие и возможность их, в конечном счете, понять.

Проверка бюллетеня или кассеты, выясняющая, может ли студент цитировать или пересказывать прочитанное, ровным счетом ничего не доказывает. Такая проверка не будет гарантией того, что студент знает материал или может пользоваться им или применять его, она даже не гарантирует того, что студент, вообще, здесь. Ни "способный", ни "тупой" студенты (оба страдают одной болезнью) ничего не получат от такого рода проверки.

На деле, нам гораздо легче, чем любой другой дисциплине или науке. Нам не хватает существующего словарного запаса ─ ничего, мы можем это исправить.

Поэтому, экзамен, на котором смотрят, "знает" ли человек текст, может ли он цитировать или пересказывать его, совершенно неправилен и не должен проводиться.

Но, продолжая разговор об экзамене, когда студент будет знать слова, я потребую музыку. Какую мелодию наигрывают вам эти слова?

Правильным экзаменом будет тот, на котором спрашивают только:

Я скажу: "Хорошо, а что дает вам лично этот бюллетень (или пленка)?" Я задам вопросы типа: "Ну, как насчет вот этого правила о непозволении преклиру во время одитинга жевать конфеты ─ зачем оно вообще нужно?" И если студент не будет иметь понятия зачем, я вернусь к словам, находящимся прямо перед этим правилом, и отыщу то, которое он не понял.

а.значения слов (толкование их своими словами и демонстрация их применения в самостоятельно составленных предложениях), и б.продемонстрировать, как полученные знания используются в жизни.

Я скажу: "Перечислите мне команды из 8-К." И когда студент их назовет, я все еще буду иметь желание знать наверняка, понимает ли он, почему именно эти команды. Я спрошу его после того, как он назовет команды: "Но, c какой стати?" или: "И что же вы будете с ними делать?" Он, возможно, ответит: "Одитировать с помощью них преклира." Я скажу: "Прекрасно, и все же, почему именно эти команды?"

Экзаменатору незачем ради зачета проводить студенту пластилиновый одитинг. Но он может спрашивать о том, что значит то или иное слово. Он может попросить привести примеры тех или иных действий и применений.

Но если бы студент в своем обучении еще не достиг того уровня, где учебный материал содержит информацию, почему именно эти команды, я бы не стал спрашивать. Потому что, как при проверке теории, так и в практическом и общем обучении, очень строго соблюдается правило, запрещающее спрашивать студентов то, что принадлежит к более высоким ступеням.

"О чем говорится в первом разделе... ?" - глупее вопроса не придумаешь. "Какие здесь даны правила о...?" - такой вопрос я бы никогда не потрудился задать. Ни один из этих вопросов не может дать экзаменатору информации о том, кто перед ним - способный, но не применяющий, или тупой студент. Такие вопросы приводят лишь к ворчаниям и уходам.

Рядом со своим экзаменационным столом я бы еще поставил стол для работы с пластилином (и сделал бы это непременно, будучи экзаменатором шляп ОХС, кого это также касается) и обращался бы к его помощи целью удостовериться, действительно ли студент знает слова и идеи.

Я бы просмотрел первый абзац материала, по которому бы я проводил проверку, и выбрал бы несколько редких слов. Я бы попросил студента дать определение каждому из них и продемонстрировать их применение в составленных им предложениях, и дал бы фланк при первом же "Ну...э-э-э...как его...", и это было бы концом проверки. Я бы брал не только саентологические термины. Наряду с "инграммой" я бы выбрал не совсем обычные слова как: "выгода", "факультативный", "рассчитанный".

Теория иногда говорит: "Ну, обо всем этом заботятся в практике." Нет, совсем не там. Если ваша секция теории так считает, ваша практика не сможет функционировать должным образом.

Экзаменуемые мною студенты имели бы затравленный вид, рылись бы в словарях - НО НИКОГДА БЫ НЕ СТАЛИ ВОРЧАТЬ, НЕДОМОГАТЬ ИЛИ БРОСАТЬ УЧЕБУ. И, К ТОМУ ЖЕ, ОНИ БЫ ПОЛЬЗОВАЛИСЬ ИЗУЧЕННЫМ НА ПРАКТИКЕ.

Практика имеет дело с простыми действиями. Теория объясняет почему выполняются эти действия.

Кроме того, прежде чем начать экзамен, я бы сам удостоверился в том, что я знаю слова.

Я не думаю, что мне еще следует вбивать вам это до вашего изнеможения.

Имея дело с новой технологией и необходимостью давать названия разного рода вещам, нам нужно быть особенно внимательными.

Вам это понятно.

Прежде чем ругать наши термины, вспомните, что недостаток их в описании явлений может быть вдвое сложнее для понимания, чем их присутствие и возможность их, в конечном счете, понять.

На деле, нам гораздо легче, чем любой другой дисциплине или науке. Нам не хватает существующего словарного запаса - ничего, мы можем это исправить.

Но, продолжая разговор об экзамене: когда студент будет знать слова, я потребую музыку. Какую мелодию наигрывают вам эти слова ?

Я скажу: "Хорошо, а что дает вам лично этот бюллетень (или записанная лекция) ?" Я задам вопросы типа: "Ну, как насчет вот этого правила о непозволении преклиру во время одитинга жевать конфеты - зачем оно вообще нужно ?" И если студент не будет иметь понятия зачем, я вернусь к словам, находящимся прямо перед этим правилом, и отыщу то, которое он не понял.

Я скажу: "Перечислите мне команды из 8-К." И когда студент их назовет, я все еще буду иметь желание знать наверняка, понимает ли он, почему именно эти команды ?. Я спрошу его после того, как он назовет команды: "Но, c какой стати ?" или: "И что же вы будете с ними делать

?" Он, возможно, ответит: "Одитировать с их помощью преклира." Я скажу: "Прекрасно, и все же, почему именно эти команды ?"

Но если бы студент в своем обучении еще не достиг того уровня, где учебный материал содержит информацию, почему именно эти команды, я бы не стал спрашивать. Потому что, как при проверке теории, так и в практическом и общем обучении, очень строго соблюдается правило, запрещающее спрашивать студентов то, что принадлежит к более высоким ступеням.

Рядом со своим экзаменационным столом я бы еще поставил стол для работы с пластилином (и сделал бы это непременно, будучи экзаменатором шляп ОХС, кого это также касается) и обращался бы к его помощи с целью удостовериться, действительно ли студент знает слова и идеи.

Теория иногда говорит: "Ну, обо всем этом заботятся в практике." Нет, совсем не там. Если ваша секция теории так считает, ваша практика не сможет функционировать должным образом.

Практика имеет дело с простыми действиями. Теория объясняет почему выполняются эти действия.

Я не думаю, что мне еще следует вбивать вам это до вашего изнеможения.

Вам это понятно.