The basic reason students remain long on courses stems from inept criticism by instructors regarding what is required.

There is a technology of criticism of art, expressed beautifully in the Encyclopaedia published by Focal Press.

In this article it stresses that a critic who is also an expert artist tends to introduce unfairly his own perfectionism (and bias and frustrations) into his criticism.

Основная причина того, что студенты подолгу задерживаются на курсах, состоит в нецелесообразной критичности со стороны Инструкторов в отношении предъявляемых требований. Имеется технология критики искусства, прекрасно сформулированная в Энциклопедии, издаваемой “Focal Press”.

We suffer amazingly from this in all our courses. I had not previously spotted it because I don’t demand a student at lower levels produce results found only in higher levels.

В этой статье особое внимание уделяется тому, что критик, одновременно являющийся еще и специалистом, склонен в своей критике несправедливым образом опираться на собственное совершенство (а также предвзятые мнения и неспособности). От этого мы несем невообразимые потери на всех курсах. Прежде я не сумел обнаружить этого, потому что я не требовал на низших уровнях от студентов производить те результаты, которые необходимы только на более высоких уровнях.

You can carelessly sum this up by „letting the student have wins“ but if you do you’ll miss the whole point.

Можно было бы кратко и приблизительно сформулировать это как “позволение студенту добиваться побед”, однако данная формулировка совершенно не отражает сути проблемы.

Example: A student up for a pass on his Itsa is flunked because he or she couldn’t acknowledge.

Пример: студент, сдающий этоние, получает незачет из-за того, что не умеет давать подтверждения. Однако студента на уровне этония не учили давать подтверждения. Он вообще ничего не читал о подтверждениях. И таким вот образом студент не может получить зачета по этонию и никогда не добирается до того уровня, где преподается подтверждение, – и даже если это происходит, то он по своим внутренним ощущениям так и остается без зачета по этонию, и никуда не прогрессирует.

But a student at the Itsa level hasn’t been taught to acknowledge.

Таким способом мы заводим в тупик всех наших студентов, и они вследствие этого не могут учиться. Как так происходит? Как это становится возможным?

This student hasn’t even read the data on acknowledgement.

Инструктор является одитором-специалистом. Так должно быть. Но инструктору, как одитору-специалисту, больно видеть, как при учебе студент плохо применяет навыки более высокого уровня. И поэтому он объявляет студенту незачет за то, что его одитинг выглядит плохо. Но погодите! Студент получал проверку не как одитор. Студент всего лишь сдавал этоние.

So the student can’t pass Itsa level and so never does get to the level where acknowledge­ment is taught – and if he does, really never passed, in his own mind, Itsa and so hasn’t advanced.

Кроме того, действие одитинга как целое представляется инструктору, как одитору-специалисту, настолько простым, что он уже не может рассматривать отдельные его части с целью проведения инструктирования.

And we catch all our students this way and they don’t therefore learn.

Я приведу вам одну ситуацию, которая покажется вам нелепой, для того чтобы вы лучше уловили суть: Студент собирается сдавать ТУ 0. При проверке Инструктор смотрит на студента и заявляет: “Вы не справились с заданием”. Студент спрашивает: “Почему?”. Инструктор говорит: “Вы не предприняли действий Класса IV для того, чтобы избавить своего преклира от всех ЦПМ*ЦПМ (GPM, Goals – Problem – Mass): Цели – Проблема – Масса.“. Здорово, все мы видим, что это было бы глупо. Однако Инструкторы делают это ежедневно, разве что только в более узких масштабах. Инструктор вводит добавки. Как одитору-специалисту, ему кажется совершенно естественным заявить: “Вы провалили свою проверку по этонию потому, что вы ни разу не дали правильного подтверждения”. Улавливаете? На самом деле это ненормально ровно настолько же, что и в приведенной выше ситуации. Каким образом Подтверждение связано с Этонием? НИКАКИМ!

How is this done? How could this be?

Поскольку Инструктор является одитором-специалистом, одитинг для него перестал быть чем-то составным и обрел вид единого целого. Отлично. Для хорошего одитора это должно быть так. Но несчастный студент вообще ничего не может понять, потому что от него требуют сразу всего.

The instructor is an expert auditor. That’s as it should be. But as an expert auditor, bad execution of a level above where the student is studying, pains the instructor. So he flunks the student because the auditing looks bad.

Что такое Этоние? Это Слушание. Студент способен слышать? Отлично, он способен это делать, однако специалист говорит: “Но у него не получается 15 делений РТ в час”. Делений на чем? “На Э-метре, конечно”. На каком Э-метре?! Это же Уровень 2, а Этоние – это уровень 0! “Да”, – протестует специалист, “но ведь преклиру не становится лучше!”. Да, а какому же это преклиру должно становиться лучше на Уровне 0 ?! Если это происходит, то это обычно случайность. Так должен ли этот студент получить зачет? “Нет! Он даже не может смотреть на преклира!”. Хм, так ведь это ТУ 0 Уровня 1. “Но он должен выглядеть как одитор!”. Как он может это сделать? Одитор сначала должен пройти курс общения, чтобы его вообще можно было называть одитором. “Хорошо, мне придется отказаться от своих стандартов...”, – заводится специалист. Черт побери – нет, дорогой специалист. Вам лучше выяснить свои стандарты относительно каждого Уровня и для каждой малой части одитинга.

But look here. The student wasn’t being checked out as an auditor. The student was only being checked out on Itsa.

Что говорится на Уровне 0? Там говорится: “Слушать”. Отлично, в таком случае, черт возьми, если студент способен сидеть, слушать и не глушить преклира своей болтовней, то он получает зачет. “А Э-метр?”. Вам лучше мне не попадаться на попытках преподавать работу с Э-метром на Уровне 0. И так продолжается на всем пути вверх по Уровням и по кускам Уровней. Если вы превратите Этоние во что-то таинственное и крутое, добавляя к нему огромные новые стандарты, такие как РТ и Подтверждения, то вы преуспеете только в том, что никогда не научите своего студента тому, как делать Этоние. И он продолжит движение вверх и на Уровне 4 будет одитировать как последний осел. Не сможет управлять ни преклиром, ни Э-метром, вообще ничем. Так специалист старается в первый же день заставить студента проводить одитинг в соответствии с требованиями Класса 4, и этот студент так никогда в жизни и не усваивает знаний о том, как проводится одитинг на Уровне 0.

Further, the action of auditing as a whole is so easy to an instructor who is an expert auditor that he fails to take it apart for instruction.

Эта чушь повторяется на Уровне 1 (с добавлением Э-метра, чистоплюйским незачетом “за неспособность урегулировать разрыв АРО с преклиром”), повторяется снова на Уровне 2 (“неспособность проводить оценивание”) и на Уровне 3............ и т.д., и т.д., и т.д.

If I say the following, it will look ridiculous and you’ll get the point better: The student is up to pass TR 0. The Instructor on check out looks the student over and says „You flunked the test.“ The student says „Why?“ The Instructor says „You didn’t take the Class VI actions to clear the pc of all his GPMs.“ All right, we can all see that that would be silly. But Instructors do just that daily, though on a narrower band.

Но если вы постоянно добавляете то то, то это, вне всякой последовательности, требуя от студента навыков, которых он еще не осваивал, то он запутается во всем этом как котенок в клубке шерсти.

The Instructor puts in additives. As an expert auditor it seems natural to him to say „You flunked your test on Itsa because you never acknowledged the pc.“ You get the point. This really is as crazy wide as the ridiculous example above. What does Ack have to do with Itsa? Nothing!

Это не инструктирование. Это замазывание ясного представления об одитинге посредством добавления к более низким уровням стандартов и действий более высокого уровня. Это поглощает много времени. Это создает хаос.

Because the Instructor is an expert auditor, auditing has ceased to have parts and is all one chunk. Okay. A good auditor regards it that way. But the poor student can’t grasp any of the pieces because the whole chunk is being demanded.

Свежеиспеченный одитор Класса 2 в первый же вечер по возвращении домой старается преподать своей группе курс Класса 2 целиком. Однако это не служит оправданием для того, чтобы наши бывалые бойцы занимались тем же самым в наших классных комнатах. Если вы не позволяете студентам изучить Уровень 0 потому, что он постоянно получает незачет по той причине, что он еще не знает Уровня 4, то при этом народ будет зависать на курсах навсегда, и у нас не будет ни одного одитора. Инструкторы должны обучать, не исходя из собственного опыта, а на основании учебников, тем действиям, которые ожидаются от изучаемого студентом Уровня. Превышать этот уровень, например, требовать умения проводить оценивание на Уровне 2 или Подтверждения или Э-метра на Уровне 0 – означает не давать студенту возможности получить какое-либо ясное представление о том, что от него ожидается. А если он никогда не изучит части, то он не сможет сделать ничего и в целом.

What’s Itsa? It’s Listen. Can the student listen? Okay, he can listen but the expert says, „He didn’t get 15 divisions of TA per hour.“ On the what? „On the meter of course.“ What meter? That’s Level II and Itsa is Level 0. „Yes,“ the expert protests, „but the pc didn’t get any better!“ Okay, so what pc is supposed to get better at Level 0. If they do it’s an accident, usually. Now does this student pass? „No! He can’t even look at the pc!“ Well, that’s TR 0 of Level I. „But he’s got to look like an auditor!“ How can he? An auditor has to get through a comm course before you can really call him that. „Okay, I’ll drop my standards…. „ the expert begins. Hell no, expert. You better pick up your standards for each Level and for each small part of auditing.

Это – исчерпывающее описание того, что не в порядке с нашим инструктированием или нашими Инструкторами. Как одиторы-специалисты, они теряют способность видеть ту часть, что изучает студент, саму по себе, и не могут отработать ее со студентом и провести его до получения зачета.

What’s it say at Level 0? „It says ‘Listen’.“ Okay, then, damn it, when the student is able to sit and listen and not shut a pc down with yak, the student passes. „And the meter?“ You better not let me catch you teaching meters at Level 0.

Вместо этого они приводят студента в замешательство, требуя от него больше того, что дается в изучаемой части. Инструктирование проводится с соблюдением принципа постепенности. Хорошо изучите каждую часть по отдельности. И только тогда совокупность этих частей сможет превратиться в то, что нам требуется – в хорошо обученного студента. Это – НЕ понижение каких-либо стандартов. Это их повышение по всему обучению.

And so it goes right on up through the Levels and the bits within the Levels.

By making Itsa mysterious and tough, by adding big new standards to it like TA and Ack you only succeed in never teaching the student Itsa! So he goes on up and at Level IV audits like a bum. Can’t control a pc. Can’t meter, nothing.

So the expert tries to make a student do Class VI auditing the first day and the student is never trained to do any auditing at Level 0.

От знания каких-либо фактов студенту никогда не бывает какой-либо пользы. От студента ожидается только лишь применения фактов.

This nonsense repeated at Level I (by adding a meter, by purist flunking „because the pc couldn’t handle an ARC Break“) and repeated again at Level II („because the pc couldn’t assess“) and at Level III etc. etc.

Настолько легко конфронтировать мысль и настолько трудно конфронтировать действие, что Инструктор зачастую со спокойной совестью позволяет студенту произносить вслух слова, идеи, которые ничего не значат для студента.

Well, if you add things all the time out of sequence and demand things the student has not yet reached the student winds up in a ball of confusion like the cat getting into the yarn.

ВСЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОВЕРКИ ДОЛЖНЫ ВЫЯСНЯТЬ ПОНИМАНИЕ СТУДЕНТА.

So we’re not instructing. We’re preventing a clear view of the parts of auditing by adding higher level standards and actions to lower level activities.

Если они этого не делают, то они бесполезны, и рано или поздно приведут и разрыву АРО со студентом.

This consumes time. It makes a mess.

Возмущение на курсе целиком и полностью происходит из-за слов и сведений, не усвоенных студентом. Конечно, все это можно исправить с помощью одитинга, но зачем же постоянно одитировать, когда можно заранее это предотвратить с помощью соответствующей теоретической проверки. Здесь нужно рассмотреть два явления.

The new HCA always tries to teach his group a whole HCA course his first evening home. Well, that’s no reason seasoned veterans have to do it in our courses.

If you never let a student learn Level 0 because he’s flunked unless he does Level VI first, people will stay on courses forever and we’ll have no auditors.

Когда студент пропускает неясное слово, то раздел, непосредственно следующий за этим словом, из его памяти исчезает. Такое “белое пятно” можно всегда отследить до непонятого слова, которое стоит как раз перед ним, прояснить его, и тогда случится чудо – то, что только что отсутствовало, вдруг в бюллетене проявится. Это просто волшебство.

Instructors must teach not out of their OWN expertise but out of the text book expected actions in the Level the student is being trained in. To go above that level like assessment in Level II or Ack and meters at Level 0 is to deny the student any clean view of what he’s expected to do. And if he never learns the parts, he’ll never do the whole.

And that’s all that’s wrong with our instruction or our instructors. As expert auditors they cease to view the part the student must know as itself and do not train and pass the student upon it.

Второе явление – это цикл проступков, которые следуют за непонятым словом. При неусвоении слова студент тут же впадает в непонимание (у него “белое пятно”) того, что следует непосредственно за этим. За этим следует решение студента в отношении явления “белого пятна” – отсоединиться от него. Теперь, являясь чем-то отдельным от этого “белого пятна”, студент совершает проступки против более широкой области. За этими проступками, естественно, следует стремление удержаться от совершения проступков. Это заворачивает потоки по направлению к человеку, и заставляет его “нарываться” на мотиваторы. Потом возникают различные умственные и физические состояния и жалобы, поиски виноватых и “посмотрите-что-вы-со-мною-сделали”. Это служит оправданием для ухода, “срыва”. Однако система образования, которая на самом деле относится к таким ситуациям весьма отрицательно, вынуждает студента действительно отстраниться от предмета изучения (что бы это ни было) и установить вместо себя некий контур, способный записывать и воспроизводить предложения и фразы.

Instead they confuse the student by demanding more than the part being learned.

И теперь мы встречаем “способного студента, который почему-то никогда не применяет то, что изучил”. То есть имеется специфическое явление – студент, который способен заучивать некоторое количество слов и выдавать их обратно, при это не участвуя в самом этом действии. Этот студент получает 5+ на экзамене, но не способен применять свои знания.

Instruction is done on a gradient scale. Learn each part well by itself. And only then can assembly of parts occur into what we want – a well trained student.

Совершенно тупой студент просто застрял в тумане “белого пятна”, возникшего после какого-то непонятого слова. “Очень способный” студент, который тем не менее не способен применять знания, вообще отсутствует на месте. Он давным-давно перестал конфронтировать предметную суть данной науки.

This is not lowering any standards. It’s raising them on all training.

Средство излечения от любого из этих состояний – “ясного непонимания” и “тупости” – состоит в нахождении пропущенного слова.

Однако эти состояния можно предотвратить, не позволяя студенту продолжать движение при наличии пропущенного слова, значения которого он не усвоил. И это – обязанность Инструктора по Теории.

The other side of the picture, theory, suffers because of a habit. The habit is all one’s years of formal schooling where this mistake is the whole way of life.

If the student knows the words, the theory instructor assumes he knows the tune.

Проводить проверку по бюллетеню или по пленке, требуя от студента что-то цитировать или объяснять своими словами, абсолютно бессмысленно – это ничего не доказывает. Это не гарантирует того, что студент усвоил эти знания и может применять их, и даже не гарантирует того, что он вообще присутствует. От такого экзамена нет никакой пользы ни для “способного”, ни для “тупого” студента (которые оба страдают от одной и той же болезни). Так что проведение экзамена посредством проверки, “знает” ли человек текст и может ли он цитировать или перефразировать его – это совершенно неправильный способ, и так делать нельзя.

It will never do a student any good at all to know some facts. The student is expected only to use facts.

Правильный экзамен проводится тогда, когда экзаменуемый дает ответы следующего плана:

It is so easy to confront thought and so hard to confront action that the Instructor often complacently lets the student mouth words, ideas that mean nothing to the student.

(а) Значения слов (переопределяя слова своими собственными определениями и демонстрируя их использование в предложениях собственного сочинения), и

ALL THEORY CHECKOUTS MUST CONSULT THE STUDENT’S UNDERSTANDING.

(б) Демонстрации того, как эти знания применяются.

If they don’t, they’re useless and will ARC Break the student eventually.

Course natter stems entirely from the students’ non-comprehension of words and data.

“Какова первая часть этого Бюллетеня ОХС?” – тупее вопроса не придумаешь. “Какие даны правила относительно __________ ?” – такого вопроса я не стал бы задавать никогда. Ни один из них не даст экзаменатору ответа о том, кто перед ним – способный не-применятель или тупица. Такие вопросы только приводят к возмущениям и срывам с курсов.

While this can be cured by auditing, why audit it all the time when you can prevent it in the first place by adequate theory checkout?

Я бы прошелся по первому абзацу какого-либо материала, по которому я провожу экзамен, и отыскал бы несколько необычных слов. Я бы попросил студента дать определение каждому из них и продемонстрировать его использование в сочиненных им предложениях, и объявил бы незачет при первом же “Ну ... ээ ... щас скажу ....”, и это было бы завершением данной проверки. Я выбирал бы не только саентологические слова. Я взял бы такие не слишком общеупотребительные слова как “благо”, “намеренный”, “зашоренный”, и заодно и “инграмма”.

There are two phenomena here.

Студенты, у которых я лично принимал экзамены, приобретали немного загнанный вид и начинали носить с собой повсюду словари – НО ОНИ НЕ НАЧИНАЛИ ВОЗМУЩАТЬСЯ, БОЛЕТЬ ИЛИ СБЕГАТЬ. И ОНИ ПРИМЕНЯЛИ ПОЛУЧЕННЫЕ ИМИ ЗНАНИЯ.

Прежде всего, до того как начинать экзамен, я бы сам тщательно убедился в том, что мне известны значения этих слов. Имея дело с технологией и необходимостью давать вещам имена, нам приходится быть особенно внимательными. Прежде чем проклинать наши термины, подумайте о том, что недостаток слов для описания явлений может быть в два раза вредоноснее для понимания, чем необходимость привлечения терминов, которые по крайней мере в конце концов можно понять. На самом деле в этом отношении у нас дела обстоят значительно лучше, чем в какой-либо другой науке или предмете. У нас нет словаря, но с этим можно справиться.

When a student misses understanding a word, the section right after that word is a blank in his memory. You can always trace back to the word just before the blank, get it understood and find miraculously that the former blank area is not now blank in the bulletin. The above is pure magic.

Итак, продолжим рассказ о том, как нужно проводить экзамен. Как только студент разобрался со словами – можно просить его запевать песню. Какую мелодию образуют эти слова? Я бы сказал: “Хорошо, а какой вам толк от этого бюллетеня (или пленки)?”. Вопросы типа: “Тут вот, это правило насчет того, что преклиру не следует есть конфеты во время сессии одитинга, для чего это оно нужно?”. И если студент не может сообразить, для чего, я бы вернулся к словам непосредственно перед этим правилом и нашел там то слово, которого он не уловил. Я бы спросил: “Каковы команды 8-У?”. И когда студент назвал бы их мне, я бы все еще оставался не вполне довольным – еще надо выяснить, понимает ли он почему команды таковы. Я бы спросил: “А отчего?”, – после того как он бы мне их назвал. Или: “Что вы собираетесь с ними делать?”. “Одитировать преклира”, – мог бы ответить тот. Я бы сказал: “Да, но почему этими командами?”.

Однако если бы студент еще не дошел бы до той точки обучения, в которой знание того, почему команды именно такие, является частью изучаемого им материала, я не стал бы задавать этих вопросов. Потому что все данные относительно непроведения экзаменов по более высокому уровню должны очень серьезно учитываться как при проверке по теории, так и на практике и при общем инструктировании.

The second phenomenon is the overt cycle which follows a misunderstood word. When a word is not grasped, the student then goes into a non-comprehension (blankness) of things immediately after. This is followed by the student’s solution for the blank condition which is to individuate from it – separate self from it. Now being something else than the blank area, the student commits overts against the more general area. These overts, of course, are followed by restraining himself from committing overts. This pulls flows toward the person and makes the person crave motivators. This is followed by various mental and physical conditions and by various complaints, fault-finding and look-what-you-did-to-me. This justifies a departure, a blow.

Возможно, рядом со своим экзаменаторским столом я бы поставил столик с пластилином (если бы я был проверяющим шляпы ОХС, к которому тоже относятся все эти данные, я бы точно это сделал), и использовал бы его для того, чтобы студенты показывали мне, что они знают слова и идеи.

But the system of education, frowning on blows as it does, causes the student to really withdraw self from the study subject (whatever he was studying) and set up in its place a circuit which can receive and give back sentences and phrases.

Теория часто говорит: “Ну, обо всем этом позаботится Практика”. Нет, это не так. Если сотрудники вашего Теоретического отдела верят в то, что это так, то Практический отдел вообще не сможет функционировать. Практика имеет дело с простыми движениями. Теория освещает вопрос о том, почему вы должны выполнять эти движения.

We now have „the quick student who somehow never applies what he learns“.

Не думаю, что мне нужно вам еще раз это повторять и вбивать это вам в головы.

The specific phenomena then is that a student can study some words and give them back and yet be no participant to the action. The student gets A+ on exams but can’t apply the data.

Вы все поняли.

The thoroughly dull student is just stuck in the non-comprehend blankness following some misunderstood word.

The „very bright“ student who yet can’t use the data isn’t there at all. He has long since ceased to confront the subject matter or the subject.

The cure for either of these conditions of „bright non-comprehension“ or „dull“ is to find the missing word.

But these conditions can be prevented by not letting the student go beyond the missed word without grasping its meaning. And that is the duty of the Theory Instructor.

Giving a bulletin or tape check by seeing if it can be quoted or paraphrased proves exactly nothing. This will not guarantee that the student knows the data or can use or apply it nor even guarantees that the student is there. Neither the „bright“ student nor the „dull“ student (both suf­fering from the same malady) will benefit from such an examination.

So examining by seeing if somebody „knows“ the text and can quote or paraphrase it is completely false and must not be done.

Correct examination is done only by making the person being tested answer

(a) The meanings of the words (re-defining the words used in his own words and demonstrating their use in his own made up sentences), and

(b) Demonstrating how the data is used.

The examiner need not do a Clay Table audit just to get a student to pass. But the exam­iner can ask what the words mean. And the examiner can ask for examples of action or applica­tion.

„What is this HCO Bulletin’s first section?“ is about as dull as one can get. „What are the rules given about…..?“ is a question I would never bother to ask. Neither of these tell the ex­aminer whether he has the bright non-applier or the dull student before him. Such questions just beg for natter and course blows.

I would go over the first paragraph of any material I was examining a student on and pick out some uncommon words. I’d ask the student to define each and demonstrate its use in a made up sentence and flunk the first „Well... er... let me see...“ and that would be the end of that check out. I wouldn’t pick out only Scientologese. I’d pick out words that weren’t too ordinary such as „benefit“ „permissive“ „calculated“ as well as „engram“.

Students I was personally examining would begin to get a hunted look and carry dictionaries - BUT THEY WOULDN’T BEGIN TO NATTER OR GET SICK OR BLOW. AND THEY’D USE WHAT THEY LEARNED.

Above all, I myself would be sure I knew what the words meant before I started to examine.

Dealing with new technology and the necessity to have things named, we especially need to be alert.

Before you curse our terms, remember that a lack of terms to describe phenomena can be twice as incomprehensible as having involved terms that at least can be understood eventually.

We do awfully well, really, better than any other science or subject. We lack a dictionary but we can remedy that.

But to continue with how one should examine, when the student had the words, I’d demand the music. What tune do these words play?

I’d say „All right, what use is this bulletin (or tape) to you?“ Questions like, „Now this rule here about not letting pcs eat candy while being audited, how come there’d be such a rule?“ And if the student couldn’t imagine why, I’d go back to the words just ahead of that rule and find the one he hadn’t grasped.

I’d ask „What are the commands of 8C?“ And when the student gave them, I’d still have the task of satisfying myself that the student understood why those were the commands. I’d ask „How come?“ after he’d given me the commands. Or „What are you going to do with these?“ „Audit a pc with them“ he might say. I’d say, „Well, why these commands?“

But if the student wasn’t up to the point of study where knowing why he used those com­mands was not part of his materials, I wouldn’t ask. For all the data about not examining above level applies very severely to Theory Check out as well as to Practical and general Instruction.

I might also have a Clay Table beside my examiner’s desk (and certainly would have if I were an HCO hat checker, to which all this data also applies) and use it to have students show me they knew the words and ideas.

Theory often says „Well, they take care of all that in Practical.“ Oh no they don’t. When you have a Theory Section that believes that, Practical can’t function at all.

Practical goes through the simple motions. Theory covers why one goes through the motions.

I don’t think I have to beat this to death for you.

You’ve got it.

[Modified by HCO PL 4 October 1964 (reissued 21 May 1967), Theory Checkout Data, page 181.]