Основной причиной, по которой студент долго задерживается на курсе, является неумная критичность Инструкторов по поводу того, что требуется.

Существует технология критики искусства, прекрасно изложенная в энциклопедии издательства Focal Press.

Основная причина того, что студенты подолгу задерживаются на курсах, состоит в нецелесообразной критичности со стороны Инструкторов в отношении предъявляемых требований. Имеется технология критики искусства, прекрасно сформулированная в Энциклопедии, издаваемой “Focal Press”.

В этой статье подчеркивается, что критик, который также является художником-экспертом, склонен неоправданно вносить свое собственное мастерство (и свои пристрастия и причуды) в критику.

В этой статье особое внимание уделяется тому, что критик, одновременно являющийся еще и специалистом, склонен в своей критике несправедливым образом опираться на собственное совершенство (а также предвзятые мнения и неспособности). От этого мы несем невообразимые потери на всех курсах. Прежде я не сумел обнаружить этого, потому что я не требовал на низших уровнях от студентов производить те результаты, которые необходимы только на более высоких уровнях.

Мы сильно страдаем от этого на наших курсах. Прежде я этого не замечал, потому что я не требую, чтобы студент на низших уровнях давал результаты, требуемые только на высших уровнях.

Можно было бы кратко и приблизительно сформулировать это как “позволение студенту добиваться побед”, однако данная формулировка совершенно не отражает сути проблемы.

В целом это можно выразить как "позволение студенту добиваться своих побед", но сказать так, значило бы упустить самое главное.

Пример: студент, сдающий этоние, получает незачет из-за того, что не умеет давать подтверждения. Однако студента на уровне этония не учили давать подтверждения. Он вообще ничего не читал о подтверждениях. И таким вот образом студент не может получить зачета по этонию и никогда не добирается до того уровня, где преподается подтверждение, – и даже если это происходит, то он по своим внутренним ощущениям так и остается без зачета по этонию, и никуда не прогрессирует.

Пример: Студент, готовый к зачету по итсе*Итса: ориентир одитора в одитинге. Одитор задает преклиру вопрос. Когда преклир отвечает, он строит ответ так: “Это -... то-то и то-то” (It's a...), и это называется “итса”., получает незачет, потому что он или она не -могут дать подтверждения.

Таким способом мы заводим в тупик всех наших студентов, и они вследствие этого не могут учиться. Как так происходит? Как это становится возможным?

Но студента на уровне итсы не учили давать подтверждения. Этот студент даже не читал сведений по подтверждению.

Инструктор является одитором-специалистом. Так должно быть. Но инструктору, как одитору-специалисту, больно видеть, как при учебе студент плохо применяет навыки более высокого уровня. И поэтому он объявляет студенту незачет за то, что его одитинг выглядит плохо. Но погодите! Студент получал проверку не как одитор. Студент всего лишь сдавал этоние.

Поэтому студент не может пройти уровень итсы и никогда не попадет на уровень, где преподаются подтверждения, а если пройдет итсу, для себя будет осознавать, что на самом деле так и не прошел ее, и так и не продвинется.

Кроме того, действие одитинга как целое представляется инструктору, как одитору-специалисту, настолько простым, что он уже не может рассматривать отдельные его части с целью проведения инструктирования.

И мы ловим всех наших студентов в эту ловушку, и поэтому они не учатся. Как это делается? Как это может быть?

Я приведу вам одну ситуацию, которая покажется вам нелепой, для того чтобы вы лучше уловили суть: Студент собирается сдавать ТУ 0. При проверке Инструктор смотрит на студента и заявляет: “Вы не справились с заданием”. Студент спрашивает: “Почему?”. Инструктор говорит: “Вы не предприняли действий Класса IV для того, чтобы избавить своего преклира от всех ЦПМ*ЦПМ (GPM, Goals – Problem – Mass): Цели – Проблема – Масса.“. Здорово, все мы видим, что это было бы глупо. Однако Инструкторы делают это ежедневно, разве что только в более узких масштабах. Инструктор вводит добавки. Как одитору-специалисту, ему кажется совершенно естественным заявить: “Вы провалили свою проверку по этонию потому, что вы ни разу не дали правильного подтверждения”. Улавливаете? На самом деле это ненормально ровно настолько же, что и в приведенной выше ситуации. Каким образом Подтверждение связано с Этонием? НИКАКИМ!

Инструктор - одитор-эксперт. Так должно быть. Но, будучи одитором-экспертом, инструктор огорчен плохим исполнением уровня, выше того, на котором обучается студент. И вот он ставит незачет студенту, потому что одитинг выглядит плохим.

Поскольку Инструктор является одитором-специалистом, одитинг для него перестал быть чем-то составным и обрел вид единого целого. Отлично. Для хорошего одитора это должно быть так. Но несчастный студент вообще ничего не может понять, потому что от него требуют сразу всего.

Но посмотрите. Студента не проверяли на одитора. Студента лишь проверяли по итсе.

Что такое Этоние? Это Слушание. Студент способен слышать? Отлично, он способен это делать, однако специалист говорит: “Но у него не получается 15 делений РТ в час”. Делений на чем? “На Э-метре, конечно”. На каком Э-метре?! Это же Уровень 2, а Этоние – это уровень 0! “Да”, – протестует специалист, “но ведь преклиру не становится лучше!”. Да, а какому же это преклиру должно становиться лучше на Уровне 0 ?! Если это происходит, то это обычно случайность. Так должен ли этот студент получить зачет? “Нет! Он даже не может смотреть на преклира!”. Хм, так ведь это ТУ 0 Уровня 1. “Но он должен выглядеть как одитор!”. Как он может это сделать? Одитор сначала должен пройти курс общения, чтобы его вообще можно было называть одитором. “Хорошо, мне придется отказаться от своих стандартов...”, – заводится специалист. Черт побери – нет, дорогой специалист. Вам лучше выяснить свои стандарты относительно каждого Уровня и для каждой малой части одитинга.

Далее, проведение одитинга в целом настолько просто для Инструктора, который является одитором-экспертом, что он не может в целях посмотреть на него со стороны обучения.

Что говорится на Уровне 0? Там говорится: “Слушать”. Отлично, в таком случае, черт возьми, если студент способен сидеть, слушать и не глушить преклира своей болтовней, то он получает зачет. “А Э-метр?”. Вам лучше мне не попадаться на попытках преподавать работу с Э-метром на Уровне 0. И так продолжается на всем пути вверх по Уровням и по кускам Уровней. Если вы превратите Этоние во что-то таинственное и крутое, добавляя к нему огромные новые стандарты, такие как РТ и Подтверждения, то вы преуспеете только в том, что никогда не научите своего студента тому, как делать Этоние. И он продолжит движение вверх и на Уровне 4 будет одитировать как последний осел. Не сможет управлять ни преклиром, ни Э-метром, вообще ничем. Так специалист старается в первый же день заставить студента проводить одитинг в соответствии с требованиями Класса 4, и этот студент так никогда в жизни и не усваивает знаний о том, как проводится одитинг на Уровне 0.

Если я скажу следующее, это будет выглядеть нелепо, а вы поймете все лучше:

Эта чушь повторяется на Уровне 1 (с добавлением Э-метра, чистоплюйским незачетом “за неспособность урегулировать разрыв АРО с преклиром”), повторяется снова на Уровне 2 (“неспособность проводить оценивание”) и на Уровне 3............ и т.д., и т.д., и т.д.

Студент готов к сдаче ТУ 0. Инструктор при проверке осматривает студента и говорит: "Вы провалили проверку". Студент говорит: "Почему?" Инструктор говорит: "Вы не предприняли действий Класса VI, чтобы очистить пк от всех его МПЦ*МПЦ (Масса проблемы целей): 1. Цель, на долгие века заблокированая противостоящими силами. Цель была направлена в одну сторону, противостоящие силы - точно наоборот, против нее. Если вы возьмете два пожарных шланга и направите их друг на друга, то струи воды не будут достигать наконечника противоположного шланга, врезаясь друг в друга в воздухе, где-то на полпути. Если бы эти брызги оставались висеть, там образовался бы шар взбаламученной воды. Назовем шланг А силой, мобилизованной прсклиром для достижения своих целей. Назовем шланг Б силой, с помощью которой другие динамики противостоят достижению этой цепи. В том месте, где эти силы постоянно сталкиваются, создается умственная масса. Это картинка любой проблемы - сила против силы с возникающей вследствие этого массой. Там, где цель преклира встречает постоянное противодействие, вы увидите в реактивном уме возникшую вследствие этого массу, созданную двумя силами: Целью = силой, приложенной к ее выполнению, и Противодействием = силой, противостоящей ее выполнению. Это - масса проблемы целей. (БОХС 20 ноя 61) ". Хорошо, мы все понимаем, что это было бы глупо. Но Инструктор просто делает это ежедневно, хотя и в более узком диапазоне.

Но если вы постоянно добавляете то то, то это, вне всякой последовательности, требуя от студента навыков, которых он еще не осваивал, то он запутается во всем этом как котенок в клубке шерсти.

Инструктор вносит добавления. Как одитору-эксперту, ему кажется естественным сказать: "Вы провалили вашу проверку по итсе, потому что вы никогда не даете подтверждении пк". Вы понимаете суть. Это действительно настолько же сумасшедшая вещь, как и вышеприведенный смешной пример. Какое отношение подтверждение имеет к итсе? Никакого!

Это не инструктирование. Это замазывание ясного представления об одитинге посредством добавления к более низким уровням стандартов и действий более высокого уровня. Это поглощает много времени. Это создает хаос.

Так как Инструктор является одитором-экспертом, одитинг для него перестал иметь части и стал одним целым. Хорошо. Хороший одитор рассматривает это так. Но бедный студент не может усвоит ни одну из частей, потому что с него требуют все целое.

Свежеиспеченный одитор Класса 2 в первый же вечер по возвращении домой старается преподать своей группе курс Класса 2 целиком. Однако это не служит оправданием для того, чтобы наши бывалые бойцы занимались тем же самым в наших классных комнатах. Если вы не позволяете студентам изучить Уровень 0 потому, что он постоянно получает незачет по той причине, что он еще не знает Уровня 4, то при этом народ будет зависать на курсах навсегда, и у нас не будет ни одного одитора. Инструкторы должны обучать, не исходя из собственного опыта, а на основании учебников, тем действиям, которые ожидаются от изучаемого студентом Уровня. Превышать этот уровень, например, требовать умения проводить оценивание на Уровне 2 или Подтверждения или Э-метра на Уровне 0 – означает не давать студенту возможности получить какое-либо ясное представление о том, что от него ожидается. А если он никогда не изучит части, то он не сможет сделать ничего и в целом.

Что такое итса? Это Слушать. Может студент слушать? Хорошо, он может слушать, но эксперт говорит: "Он не получил 15 делений ТА*Деление РТ: деление Ручки Тона: одно деление РТ от 1 до 2, или от 2 до 3 и т. д. РТ (ручка тона): ручка управления э-метром. Действие РТ измеряется количеством делений за 2 1/2-часовую сессию или за час одитинга. При подсчете Действия РТ считается движение РТ не вверх и вниз, а только вниз. Обычно используется десятичная дробь. Достижения преклира прямо пропорциональны действию РТ. в час". На чем? "На э-метре, конечно". Каком э-метре? Это Уровень II, а итса - Уровень 0. "Да -протестует эксперт. - Но у пк нет никаких улучшений!" Хорошо, какой пк должен получать улучшения на Уровне О? Обычно, это совершенно случайно, если это так. Теперь студент получает зачет? "Нет! Он даже не может смотреть на пк!" Хорошо, это ТУ 0 Уровня I. "Но он должен выглядеть как одитор!" Как он может? Одитор должен пройти курс общения, прежде чем его можно так называть. "Хорошо, я понижу свои стандарты... ," - начинает эксперт. Черта с два, эксперт. Ты лучше подбери свои стандарты для каждого Уровня и для каждой небольшой части одитинга.

Это – исчерпывающее описание того, что не в порядке с нашим инструктированием или нашими Инструкторами. Как одиторы-специалисты, они теряют способность видеть ту часть, что изучает студент, саму по себе, и не могут отработать ее со студентом и провести его до получения зачета.

Каковы они, скажем, на Уровне О? "Это "Слушать". Хорошо, тогда, черт побери, если студент может сидеть, слушать и не затыкать пк ненужной болтовней, студент получает зачет. "А э-метр?" Тебе лучше не дать мне застать себя, обучающим э-метрам на Уровне 0.

Вместо этого они приводят студента в замешательство, требуя от него больше того, что дается в изучаемой части. Инструктирование проводится с соблюдением принципа постепенности. Хорошо изучите каждую часть по отдельности. И только тогда совокупность этих частей сможет превратиться в то, что нам требуется – в хорошо обученного студента. Это – НЕ понижение каких-либо стандартов. Это их повышение по всему обучению.

И так это идет вверх по Уровням и частям внутри Уровней.

Делая итсу загадочной и суровой, добавляя высокие новые стандарты к ней, такие как ТА и подтверждения, вы лишь преуспеете в том, что никогда не обучите студента итсе! Поэтому он идет вверх и на Уровне IV одитирует, как лопух. Не может контролировать пк. Не может работать с э-метром, ничего.

Так эксперт пытается заставить студента выполнять одитинг Класса VI в первый день, а этот студент никогда не обучался делать какой-либо одитинг на Уровне 0.

От знания каких-либо фактов студенту никогда не бывает какой-либо пользы. От студента ожидается только лишь применения фактов.

Этот нонсенс повторяется на Уровне I (с добавлением э-метра, объявлением незачета только "потому, что студент не мог справиться с разрывами АРО") и повторяется снова на Уровне II ("потому что студент не мог оценивать*Оценивать (Assesment): опись и оценка преклира, его тела и его кейса для установления уровня процессинга и процедуры.(БОСХ 3 июля 59 Общая Инф.) Оценка (Assesment): Действие, выполняемое по подготовленному списку. Никакое другое слово с этим не связано. Оценивание не связано ни с чем еще, кроме этого. Это все, что оценивание означает. Оно ассоциируется с подготовленным списком. Только с подготовленным списком. (Класс VIII N 11) 2. Оценивание - это не одитинг, это просто попытка найти что-либо, что можно одитировать. Вы говорите слово прямо в банк преклира. (Класс УШ N 11). 3. Оценивание проводится одитором между банком преклира и Е-метром. При оценивании нет нужды смотреть на преклира. Просто отмечайте на каком пункте было самое длинное падение или срыв. Одитор смотрит на Е-метр, когда делает оценивание. (БОХС 21 мая 69) 4. Это полное действие по получению от преклира значимого пункта.(БОХС 5 нояб. 62). 5. Любой метод обнаружения уровня на шкале пре-обладательности для данного преклира (БОХС 7 нояб. 62 Ш) ") и на Уровне III......... и т.д. и т.д.

Настолько легко конфронтировать мысль и настолько трудно конфронтировать действие, что Инструктор зачастую со спокойной совестью позволяет студенту произносить вслух слова, идеи, которые ничего не значат для студента.

Ну, если вы добавляете вещи все время вне последовательности и требуете вещи, до которых студент еще не дошел, он запутается в клубке замешательств, как кошка в нитках.

ВСЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОВЕРКИ ДОЛЖНЫ ВЫЯСНЯТЬ ПОНИМАНИЕ СТУДЕНТА.

Поэтому мы не инструктируем. Мы не позволяем ясно понять части одитинга, добавляя стандарты и действия более высоких уровней к деятельности низшего уровня.

Если они этого не делают, то они бесполезны, и рано или поздно приведут и разрыву АРО со студентом.

Это крадет время. Это создает неразбериху.

Возмущение на курсе целиком и полностью происходит из-за слов и сведений, не усвоенных студентом. Конечно, все это можно исправить с помощью одитинга, но зачем же постоянно одитировать, когда можно заранее это предотвратить с помощью соответствующей теоретической проверки. Здесь нужно рассмотреть два явления.

Новый ДОХ*ДОХ (Дипломированный одитор Хаббарда): 1. Одитор класса II. Этот уровень учит о проступках и утаиваниях (висхолдах). Среди процессов, преподаваемых на этом уровне - процессы ответственности и целостности. всегда пытается обучить свою группу всему курсу ДОХ в первый же вечер дома. Ну, это не причина, почему матерые ветераны должны делать это на наших курсах.

Если вы никогда не позволите студенту научиться Уровню 0, потому что он провалился, не выполнив сначала Уровень VI, люди останутся на курсах навсегда, и у нас не будет одиторов.

Когда студент пропускает неясное слово, то раздел, непосредственно следующий за этим словом, из его памяти исчезает. Такое “белое пятно” можно всегда отследить до непонятого слова, которое стоит как раз перед ним, прояснить его, и тогда случится чудо – то, что только что отсутствовало, вдруг в бюллетене проявится. Это просто волшебство.

Инструкторы должны обучать, исходя не из своего СОБСТВЕННОГО опыта, но по учебнику, ожидаемым действиям на Уровне, на котором обучается студент. Превышать этот уровень, как например, спрашивать оценку на Уровне II или подтверждения и э-метры на Уровне 0, значит отказывать студенту в каком бы то ни было ясном понимании того, что он должен делать. И, если он никогда не научится частям, он никогда не сделает целого.

И это все, что не так с нашим инструктированием или с нашими Инструкторами. Как одиторы-эксперты они перестали видеть саму эту часть, которую студент должен знать, не обучают студента и не ставят зачета по ней.

Второе явление – это цикл проступков, которые следуют за непонятым словом. При неусвоении слова студент тут же впадает в непонимание (у него “белое пятно”) того, что следует непосредственно за этим. За этим следует решение студента в отношении явления “белого пятна” – отсоединиться от него. Теперь, являясь чем-то отдельным от этого “белого пятна”, студент совершает проступки против более широкой области. За этими проступками, естественно, следует стремление удержаться от совершения проступков. Это заворачивает потоки по направлению к человеку, и заставляет его “нарываться” на мотиваторы. Потом возникают различные умственные и физические состояния и жалобы, поиски виноватых и “посмотрите-что-вы-со-мною-сделали”. Это служит оправданием для ухода, “срыва”. Однако система образования, которая на самом деле относится к таким ситуациям весьма отрицательно, вынуждает студента действительно отстраниться от предмета изучения (что бы это ни было) и установить вместо себя некий контур, способный записывать и воспроизводить предложения и фразы.

Вместо этого они приводят студента в замешательство, требуя больше, чем содержится в изучаемой части.

И теперь мы встречаем “способного студента, который почему-то никогда не применяет то, что изучил”. То есть имеется специфическое явление – студент, который способен заучивать некоторое количество слов и выдавать их обратно, при это не участвуя в самом этом действии. Этот студент получает 5+ на экзамене, но не способен применять свои знания.

Инструктирование осуществляется на основе принципа постепенности. Изучите хорошо каждую часть саму по себе. И лишь тогда может произойти сборка частей в то, что мы хотим - хорошо обученный студент.

Совершенно тупой студент просто застрял в тумане “белого пятна”, возникшего после какого-то непонятого слова. “Очень способный” студент, который тем не менее не способен применять знания, вообще отсутствует на месте. Он давным-давно перестал конфронтировать предметную суть данной науки.

Это не понижение каких-либо стандартов. Это повышение их по всему фронту обучения.

Средство излечения от любого из этих состояний – “ясного непонимания” и “тупости” – состоит в нахождении пропущенного слова.

Однако эти состояния можно предотвратить, не позволяя студенту продолжать движение при наличии пропущенного слова, значения которого он не усвоил. И это – обязанность Инструктора по Теории.

Другая сторона медали, теория, страдает из-за привычки. Привычка - это чьи-либо года официального обучения, где эта ошибка стала целым образом жизни.

Инструктор считает, что, раз студент знает слова, то он знает и песню.

Проводить проверку по бюллетеню или по пленке, требуя от студента что-то цитировать или объяснять своими словами, абсолютно бессмысленно – это ничего не доказывает. Это не гарантирует того, что студент усвоил эти знания и может применять их, и даже не гарантирует того, что он вообще присутствует. От такого экзамена нет никакой пользы ни для “способного”, ни для “тупого” студента (которые оба страдают от одной и той же болезни). Так что проведение экзамена посредством проверки, “знает” ли человек текст и может ли он цитировать или перефразировать его – это совершенно неправильный способ, и так делать нельзя.

От знания каких-либо фактов студенту никогда не бывает какой-либо пользы. От студента ожидается только способность применять эти факты.

Правильный экзамен проводится тогда, когда экзаменуемый дает ответы следующего плана:

Так легко конфронтировать мысль и так трудно конфронтировать действие, что инструктор зачастую позволяет благодушно студенту произносить вслух слова и идеи, которые ничего не значат для студента.

(а) Значения слов (переопределяя слова своими собственными определениями и демонстрируя их использование в предложениях собственного сочинения), и

ВСЕ ПРОВЕРКИ ПО ТЕОРИИ ДОЛЖНЫ БЫТЬ НАПРАВЛЕНЫ НА ПОНИМАНИЕ СТУДЕНТА.

(б) Демонстрации того, как эти знания применяются.

Если они этого не делают, они бесполезны, и, в конце концов, неизбежно приведут студента к разрыву АРО.

“Какова первая часть этого Бюллетеня ОХС?” – тупее вопроса не придумаешь. “Какие даны правила относительно __________ ?” – такого вопроса я не стал бы задавать никогда. Ни один из них не даст экзаменатору ответа о том, кто перед ним – способный не-применятель или тупица. Такие вопросы только приводят к возмущениям и срывам с курсов.

Конечно, все это можно исправить с помощью одитинга, но зачем же без конца одитировать, когда можно предотвратить это заранее хорошей проверкой теории.

Я бы прошелся по первому абзацу какого-либо материала, по которому я провожу экзамен, и отыскал бы несколько необычных слов. Я бы попросил студента дать определение каждому из них и продемонстрировать его использование в сочиненных им предложениях, и объявил бы незачет при первом же “Ну ... ээ ... щас скажу ....”, и это было бы завершением данной проверки. Я выбирал бы не только саентологические слова. Я взял бы такие не слишком общеупотребительные слова как “благо”, “намеренный”, “зашоренный”, и заодно и “инграмма”.

При этом существуют два проявления.

Студенты, у которых я лично принимал экзамены, приобретали немного загнанный вид и начинали носить с собой повсюду словари – НО ОНИ НЕ НАЧИНАЛИ ВОЗМУЩАТЬСЯ, БОЛЕТЬ ИЛИ СБЕГАТЬ. И ОНИ ПРИМЕНЯЛИ ПОЛУЧЕННЫЕ ИМИ ЗНАНИЯ.

Прежде всего, до того как начинать экзамен, я бы сам тщательно убедился в том, что мне известны значения этих слов. Имея дело с технологией и необходимостью давать вещам имена, нам приходится быть особенно внимательными. Прежде чем проклинать наши термины, подумайте о том, что недостаток слов для описания явлений может быть в два раза вредоноснее для понимания, чем необходимость привлечения терминов, которые по крайней мере в конце концов можно понять. На самом деле в этом отношении у нас дела обстоят значительно лучше, чем в какой-либо другой науке или предмете. У нас нет словаря, но с этим можно справиться.

Когда студент пропускает неясное слово, то раздел, следующий сразу за этим словом, из его памяти исчезает. Такой "пробел" можно всегда отследить назад, к непонятому слову, стоящему как раз перед “пробелом”, прояснить его, и обнаружить чудесную вещь: то, что только что отсутствовало, вдруг появилось в тексте. Это просто волшебство.

Итак, продолжим рассказ о том, как нужно проводить экзамен. Как только студент разобрался со словами – можно просить его запевать песню. Какую мелодию образуют эти слова? Я бы сказал: “Хорошо, а какой вам толк от этого бюллетеня (или пленки)?”. Вопросы типа: “Тут вот, это правило насчет того, что преклиру не следует есть конфеты во время сессии одитинга, для чего это оно нужно?”. И если студент не может сообразить, для чего, я бы вернулся к словам непосредственно перед этим правилом и нашел там то слово, которого он не уловил. Я бы спросил: “Каковы команды 8-У?”. И когда студент назвал бы их мне, я бы все еще оставался не вполне довольным – еще надо выяснить, понимает ли он почему команды таковы. Я бы спросил: “А отчего?”, – после того как он бы мне их назвал. Или: “Что вы собираетесь с ними делать?”. “Одитировать преклира”, – мог бы ответить тот. Я бы сказал: “Да, но почему этими командами?”.

Однако если бы студент еще не дошел бы до той точки обучения, в которой знание того, почему команды именно такие, является частью изучаемого им материала, я не стал бы задавать этих вопросов. Потому что все данные относительно непроведения экзаменов по более высокому уровню должны очень серьезно учитываться как при проверке по теории, так и на практике и при общем инструктировании.

Второе проявление - это цикл проступка*Проступок: Оверт. 1. это не просто нанесение вреда кому-нибудь или чему-нибудь, проступок - это акт действия или бездействия. который несет минимальную пользу минимальному числу динамик или максимальный вред максимальному числу динамик. (ИП 1 ноя 70 III) 2. Намеренный вредный акт, совершенный в усилии решить проблему. (СХ Спец 44, 6410К27) 3. То, что вы делаете сами, но не хотите, чтобы сделали вам (1 СХККПУ 10, 6009К14) , который следует за неправильно понятым словом. Когда слово не усвоено, студент затем не понимает (у него отсутствует смысл) того, что идет сразу после него. За этим следует решение студента отделиться от этого состояния бессмысленности. Теперь, будучи чем-то иным, а не тем, где отсутствовал смысл, студент совершает проступки против более общей области. За этими проступками, конечно, следует удержание себя от совершения проступков. Это поворачивает потоки*Поток: Продвижение энергии между двумя точками. Импульс или направленность частиц энергии, мысли или масс между терминалами. Продвижение частиц, импульсов или волн из точки А в точку Б. Четыре потока, используемые в проведении процессов, таковы: П1. Поток один, что-то случившееся с собой. П2. Поток два, причинение чего-то другому. ПЗ. Поток три, другие причиняют что-то другим. ПО. Поток ноль, сам причиняет что-то себе самому. к человеку и заставляет его искать мотиваторы*Мотиватор: Одним из важнейших исходных открытий в Дианетике были явления оверт-мотиватора. Osepm - это вредоносное действие, совершенное против другого. Momuвamop - это овсрт, совершенный кем-то другим в отношении самого человека. Когда человек приобретает мотиватор, то он затем может прийти к мнению о том, что у него есть разрешение совершить оверт против того человека, который ему навредил. Это рассуждения и драматизации о том, что вам было причинено зло действиями другого человека или группой, которые характеризуются постоянными жалобами без предпринятая каких-либо реальных действий шля разрешения ситуации.. Далее следуют разнообразные умственные и физические состояния, которым сопутствуют различные жалобы, придирки и смотрите-что-вы-мне-сделали. Это служит оправданием ухода, срыва.

Возможно, рядом со своим экзаменаторским столом я бы поставил столик с пластилином (если бы я был проверяющим шляпы ОХС, к которому тоже относятся все эти данные, я бы точно это сделал), и использовал бы его для того, чтобы студенты показывали мне, что они знают слова и идеи.

Однако система образования, которая не самом деле относится к таким ситуациям весьма отрицательно, вынуждает студента действительно отстраниться от предмета изучения (что бы он ни изучал) и установить вместо себя некий контур, способный записывать и воспроизводить предложения и фразы.

Теория часто говорит: “Ну, обо всем этом позаботится Практика”. Нет, это не так. Если сотрудники вашего Теоретического отдела верят в то, что это так, то Практический отдел вообще не сможет функционировать. Практика имеет дело с простыми движениями. Теория освещает вопрос о том, почему вы должны выполнять эти движения.

И теперь мы встречаем "способного студента, который почему-то никогда не применяет то, что изучил".

Не думаю, что мне нужно вам еще раз это повторять и вбивать это вам в головы.

Особое проявление - студент, который способен заучивать некоторое количество слов и выдавать их обратно, и все же не быть при этом участником действия. Этот студент получает 5+ на экзамене, но почему-то никогда не пользуется своими знаниями.

Вы все поняли.

“Тупой” студент просто застрял в смысловом пробеле, последовавшим за каким-то непонятым словом.

"Самый блестящий" студент, который, тем не менее, не способен применять знания, даже не присутствует. Он давным-давно перестал конфронтировать суть данной науки.

Средством излечения от любого из этих состояний - "блестящего непонимания" и "тупости" - является нахождение пропущенного слова.

Однако этих состояний можно избежать, не позволяя студенту двигаться дальше, если он пропустил слово, не усвоив его значения. И это - долг инструктора по теории.

Проводить проверку по назначенному тексту, требуя от студента что-то цитировать или объяснять своими словами, абсолютно бессмысленно - это ничего не доказывает. Это не гарантирует того, что студент усвоил эти знания и может применять их, и даже не гарантирует того, что он вообще присутствует. От такого экзамена нет никакой пользы ни для "блестящего", ни для "тупого" студента (которые оба страдают одним и тем же недугом).

Так что проведение экзамена посредством проверки, "знает" ли человек текст и может ли он цитировать или перефразировать его - это совершенно неправильный способ, и этого делать не следует.

Правильный экзамен проводится так: экзаменуемый должен ответить:

(а) Значения слов (дать определения использованных слов своими словами и продемонстрировать их использование в предложениях собственного сочинения), и

(б) Демонстрации того, как эти знания применяются.

Экзаменатору не нужно проводить “одитинг за пластилиновым столом”, чтобы поставить студенту зачет. Но экзаменатор может спросить, что означают данные слова. И экзаменатор может спросить примеры действия или применения.

"О чем говорится в первом абзаце?" - тупее вопроса не придумаешь. "Какие правила даны о ___?" - вопрос, который я никогда не потрудился бы задать. Ни один из них не дает напарнику представления о том, кто перед ним сидит - не способный применять “отличник” или “тупица”. Такие вопросы приводят только к ворчанию и срывам с курсов.

Я бы прошелся по первому абзацу какого-либо материала, по которому я провожу экзамен, и отыскал бы несколько необычных слов. Я бы попросил студента дать определение каждому из них и продемонстрировать его использование в сочиненных им предложениях, и поставил бы незачет при первом же "Ну... э... сейчас скажу...", и это было бы концом данной проверки. Я выбирал бы не только саентологические слова. Я взял бы такие не слишком общеупотребительные слова такие как "благо", "намеренный", "причисленный", наряду с "инграмма".

Студенты, у которых я лично принимал бы экзамены, приобретали бы немного загнанный вид и начинали носить с собой повсюду словари - НО ОНИ НЕ НАЧАЛИ ВОРЧАТЬ, БОЛЕТЬ ИЛИ СРЫВАТЬСЯ С КУРСА. И ОНИ ПОЛЬЗОВАЛИСЬ БЫ ПОЛУЧЕННЫМИ ЗНАНИЯМИ.

Но прежде, чем я стал бы экзаменовать, я бы сам тщательно убедился, что мне самому известны значения этих слов.

Имея дело с технологией и необходимостью давать вещам имена, мы должны быть особенно бдительными.

Прежде чем проклинать наши термины, подумайте о том, что недостаток слов для описания явлений может быть в два раза вреднее для понимания, чем использование терминов, которые можно понять хотя бы в конечном итоге.

На самом деле у нас ужасно хорошо идут дела, значительно лучше, чем в какой-либо другой науке или предмете. Нам не хватает словаря, но мы можем исправить это.

Итак, продолжим рассказ о том, как нужно проводить экзамен. Как только студент разобрался со словами - я бы потребовал песню. В какую мелодию складываются эти слова?

Я бы сказал: "Хорошо, что вам дает этот бюллетень?" Вопросы типа: "Вот это правило о том, что преклиру нельзя сосать леденцы во время сессии одитинга, для чего оно нужно?" И если студент не может представить себе, для чего, я бы вернулся к словам прямо перед этим правилом и нашел бы там то слово, которого он не усвоил.

Я бы спросил: "Каковы команды 8-У?" И когда студент назвал бы их, у меня все еще была бы задача убедиться, что студент понимает, почему там именно такие команды. После того, как он назвал бы мне их, я бы спросил: "Почему это так?" Или: "Что вы можете сделать с помощью этого?" Он мог бы сказать: 'Одитировать пк.' 'Хорошо, но почему этими командами?'

Однако если бы студент еще не дошел до того уровня в обучении, на котором знание того, почему он использует эти команды, является частью изученного им материала, я не стал бы задавать этих вопросов. Потому что все данные о том, что нельзя экзаменовать человека выше его уровня, очень строго распространяются на проверки по теории, как и на практическое и общее инструктирование.

Рядом с моим экзаменаторским столом мог бы стоять Пластилиновый Стол (и, безусловно, стоял бы, если бы я проверял шляпы в ОХС, на что также распространяются все эти данные) и использовал бы его, чтобы студенты показали мне, что они знают слова и положения.

Теория часто говорит: "Ладно, обо всем этом позаботятся в секции Практики". О нет, не позаботятся. Когда ваша секция Теории уверена в этом, Практика не работает вообще.

На Практике проходят простые движения. Теория освещает вопрос, почему их надо проходить.

Не думаю, что мне нужно до бесконечности разжевывать вам это. Вы поняли.

ПОСТЕПЕННОСТЬ (GRADIENT): 1. Постепенный подход к чему-либо, предпринимаемый шаг за шагом, уровень за уровнем, при котором каждый шаг или уровень по отдельности является легко преодолимым – так что в конце концов довольно трудная или сложная деятельность или высшие состояния бытия становятся достижимы относительно легко. Этот принцип применяется и в Саентологическом процессинге, и в обучении. (сокр. Словарь терминов Саентологии) 2. То, что повышается или увеличивается от легкого к тяжелому. (БОХС 3 апр 66) 3. Суть постепенности состоит в том, что вы при этом просто способны сделать чуть больше, и еще чуть больше, и еще чуть больше, и в конце концов достичь желаемой цели. (Саентология 0-8)