The basic reason students remain long on courses stems from inept criticism by instructors regarding what is required.

There is a technology of criticism of art, expressed beautifully in the Encyclopaedia published by Focal Press.

Основная причина того, что студенты подолгу задерживаются на курсах, коренится в неуместном критицизме со стороны инструкторов в отношении того, что требуется от студентов.

In this article it stresses that a critic who is also an expert artist tends to introduce unfairly his own perfectionism (and bias and frustrations) into his criticism.

Существует технология художественной критики, прекрасно изложенная в энциклопедии издательства «Фокал пресс».

We suffer amazingly from this in all our courses. I had not previously spotted it because I don’t demand a student at lower levels produce results found only in higher levels.

В этой статье подчеркивается, что критик, являющийся к тому же высококлассным художником, склонен нечестным образом привносить в критику своё собственное стремление к совершенству и завышенную требовательность (а также свои собственные предубеждения и разочарования).

You can carelessly sum this up by „letting the student have wins“ but if you do you’ll miss the whole point.

Мы в поразительной степени страдаем от этого на всех наших курсах. Я не заметил этого раньше, потому что я не требую от студента на низших уровнях, чтобы он добивался результатов, которые достигаются только на более высоких уровнях.

Example: A student up for a pass on his Itsa is flunked because he or she couldn’t acknowledge.

Вы можете легкомысленно обобщить это таким образом: «позволять студенту иметь победы», но если вы так поступите, вы упустите всю суть вопроса.

But a student at the Itsa level hasn’t been taught to acknowledge.

Пример: студент, которому собирались поставить зачёт по этсе, получил фланк из-за того, что он не мог давать подтверждения.

This student hasn’t even read the data on acknowledgement.

Но студента на уровне этсы ещё не учили давать подтверждения. Этот студент даже ещё не читал информации по подтверждениям.

So the student can’t pass Itsa level and so never does get to the level where acknowledge­ment is taught – and if he does, really never passed, in his own mind, Itsa and so hasn’t advanced.

Итак, студент не может получить зачёт на уровне этсы и поэтому так и не доходит до уровня, где учат давать подтверждения, – а если и доходит, то считает, что на самом деле так и не сдал зачёт по этсе, и поэтому не продвинулся дальше.

And we catch all our students this way and they don’t therefore learn.

И мы ловим всех наших студентов в эту ловушку, и, в результате, они не получают знаний.

How is this done? How could this be?

Как это происходит? Как такое может быть?

The instructor is an expert auditor. That’s as it should be. But as an expert auditor, bad execution of a level above where the student is studying, pains the instructor. So he flunks the student because the auditing looks bad.

Инструктор является высококлассным одитором. Так это и должно быть. Но инструктору, как высококлассному одитору, больно смотреть на плохое выполнение действий, относящихся к более высокому уровню, чем тот, на котором находится студент. Поэтому он даёт студенту фланк, так как его одитинг выглядит плохо.

But look here. The student wasn’t being checked out as an auditor. The student was only being checked out on Itsa.

Но обратите внимание: студента не проверяли как одитора. Студента проверяли только по этсе.

Further, the action of auditing as a whole is so easy to an instructor who is an expert auditor that he fails to take it apart for instruction.

Кроме того, в целом одитинг настолько прост для инструктора, являющегося высококлассным одитором, что он не разделяет его на части, чтобы обучить студента.

If I say the following, it will look ridiculous and you’ll get the point better: The student is up to pass TR 0. The Instructor on check out looks the student over and says „You flunked the test.“ The student says „Why?“ The Instructor says „You didn’t take the Class VI actions to clear the pc of all his GPMs.“ All right, we can all see that that would be silly. But Instructors do just that daily, though on a narrower band.

Это будет выглядеть смешно, и вы лучше поймете суть, если я опишу это следующим образом. Студент дошёл до сдачи ТУ 0. Инструктор при проверке окидывает студента взглядом и говорит: «Вы не сдали упражнение». Студент спрашивает: «Почему?» Инструктор отвечает: «Вы не провели процессы Класса VI по освобождению преклира от всех его МПЦ». Хорошо, всем нам видно, что это было бы глупо. Но инструкторы ежедневно делают именно это, хотя и с меньшим размахом.

The Instructor puts in additives. As an expert auditor it seems natural to him to say „You flunked your test on Itsa because you never acknowledged the pc.“ You get the point. This really is as crazy wide as the ridiculous example above. What does Ack have to do with Itsa? Nothing!

Инструктор вносит добавления. Поскольку он высококлассный одитор, для него вполне естественно сказать: «Вы не сдали проверку по этсе, потому что вы ни разу не дали преклиру подтверждение». Вы поняли суть. Это на самом деле такой же сумасшедший размах, как и в смехотворном примере, приведённом выше. Что общего у подтверждения с этсой? Ничего!

Because the Instructor is an expert auditor, auditing has ceased to have parts and is all one chunk. Okay. A good auditor regards it that way. But the poor student can’t grasp any of the pieces because the whole chunk is being demanded.

Из-за того, что инструктор является высококлассным одитором, одитинг для него уже не делится на части, а представляет собой единое целое. Прекрасно. Хороший одитор относится к этому именно так. Но бедный студент не может усвоить ни одного кусочка, потому что от него требуют всё целиком.

What’s Itsa? It’s Listen. Can the student listen? Okay, he can listen but the expert says, „He didn’t get 15 divisions of TA per hour.“ On the what? „On the meter of course.“ What meter? That’s Level II and Itsa is Level 0. „Yes,“ the expert protests, „but the pc didn’t get any better!“ Okay, so what pc is supposed to get better at Level 0. If they do it’s an accident, usually. Now does this student pass? „No! He can’t even look at the pc!“ Well, that’s TR 0 of Level I. „But he’s got to look like an auditor!“ How can he? An auditor has to get through a comm course before you can really call him that. „Okay, I’ll drop my standards…. „ the expert begins. Hell no, expert. You better pick up your standards for each Level and for each small part of auditing.

Что такое этса? «Слушать». Может ли студент слушать? Хорошо, он может слушать, но специалист говорит: «Он не получил пятнадцати делений ТА в час». На чём? «На Е-метре, конечно». На каком Е-метре? Это Уровень II, а этса – Уровень 0. «Да, но преклир не получил никакого улучшения!» – протестует специалист. Хорошо, а какой преклир должен получить улучшение на Уровне 0? Если это происходит, это обычно случайность. Итак, получает ли этот студент зачёт? «Нет! Он даже не может смотреть на преклира!» Ну что ж, это ТУ 0 с Уровня I. «Но он должен выглядеть, как одитор!» Каким образом это возможно? Одитор должен пройти курс по общению, прежде чем вы действительно сможете назвать его таковым. «Хорошо, я снижу свои стандарты…» – начинает специалист. Чёрт побери, специалист, – нет. Ты лучше повысь свои стандарты для каждого уровня и для каждой небольшой части одитинга.

What’s it say at Level 0? „It says ‘Listen’.“ Okay, then, damn it, when the student is able to sit and listen and not shut a pc down with yak, the student passes. „And the meter?“ You better not let me catch you teaching meters at Level 0.

Что говорится на Уровне 0? Там говорится: «Слушайте». Хорошо, тогда, чёрт побери, если студент способен сидеть и слушать и не перебивать преклира болтовнёй, студент получает зачёт. «А Е-метр?» Не дай Бог я поймаю вас за таким занятием, как обучение Е-метру на Уровне 0.

And so it goes right on up through the Levels and the bits within the Levels.

Это продолжается таким же образом на всём пути вверх по Уровням и на небольших участках внутри Уровней.

By making Itsa mysterious and tough, by adding big new standards to it like TA and Ack you only succeed in never teaching the student Itsa! So he goes on up and at Level IV audits like a bum. Can’t control a pc. Can’t meter, nothing.

Делая этсу таинственной и трудной, добавляя к ней новые большие стандарты типа ТА и подтверждений, вы добьётесь только того, что студент никогда не научится этсе! Так он продвигается дальше и на Уровне IV одитирует, как сапожник: не умеет контролировать преклира, не умеет работать с Е-метром – ничего не умеет.

So the expert tries to make a student do Class VI auditing the first day and the student is never trained to do any auditing at Level 0.

Итак, специалист пытается заставить студента проводить одитинг Класса VI в первый же день, и студента так и не учат проводить никакой одитинг на Уровне 0.

This nonsense repeated at Level I (by adding a meter, by purist flunking „because the pc couldn’t handle an ARC Break“) and repeated again at Level II („because the pc couldn’t assess“) and at Level III etc. etc.

Эта бессмыслица повторяется на Уровне I (добавление Е-метра, пуристские фланки «потому что студент не смог справиться с разрывом AРО»), и снова повторяется на Уровне II («потому что студент не смог провести ассесмент»), и на Уровне III… и так далее, и так далее.

Well, if you add things all the time out of sequence and demand things the student has not yet reached the student winds up in a ball of confusion like the cat getting into the yarn.

Что ж, если вы всё время добавляете что-либо, нарушая последовательность, и требуете то, до изучения чего студент ещё не дошёл, студент в конце концов запутывается во всём этом, как котёнок, попавший в пряжу.

So we’re not instructing. We’re preventing a clear view of the parts of auditing by adding higher level standards and actions to lower level activities.

Таким образом, мы не обучаем. Мы не позволяем ясно увидеть части одитинга, добавляя стандарты и действия более высоких уровней к действиям более низких уровней.

This consumes time. It makes a mess.

Это вызывает пустую трату времени. Это создает беспорядок. Новоиспечённый выпускник курса «Дипломированный одитор Хаббарда» всегда пытается обучить свою группу всему этому курсу в первый же свой вечер дома. Что ж, это вовсе не причина для того, чтобы закалённым ветеранам надо было поступать так на наших курсах.

The new HCA always tries to teach his group a whole HCA course his first evening home. Well, that’s no reason seasoned veterans have to do it in our courses.

Если вы никогда не позволите студенту изучить Уровень 0 из-за того, что он получает фланк, если не пройдёт сначала Уровень VI, то люди будут оставаться на курсах вечно. И у нас не будет одиторов.

If you never let a student learn Level 0 because he’s flunked unless he does Level VI first, people will stay on courses forever and we’ll have no auditors.

Инструкторы должны обучать не исходя из своего собственного мастерства, а исходя из того, какие действия ожидаются от студента согласно материалам того уровня, на котором он обучается. Превышать этот уровень – например, ассесмент на Уровне II или подтверждения и Е-метр на Уровне 0 – значит не давать студенту сколько-нибудь ясно увидеть то, какие действия от него ожидаются. А если он никогда не изучит части, он никогда не изучит целое.

Instructors must teach not out of their OWN expertise but out of the text book expected actions in the Level the student is being trained in. To go above that level like assessment in Level II or Ack and meters at Level 0 is to deny the student any clean view of what he’s expected to do. And if he never learns the parts, he’ll never do the whole.

И это всё, что не в порядке с нашим обучением или с нашими инструкторами. Будучи высококлассными одиторами, они перестают видеть как таковую ту часть материала, которую студент должен знать, и не обучают и не принимают зачёт у студента по этой части.

And that’s all that’s wrong with our instruction or our instructors. As expert auditors they cease to view the part the student must know as itself and do not train and pass the student upon it.

Вместо этого они запутывают студента, требуя от него чего-то большего, чем часть, которую он изучает.

Instead they confuse the student by demanding more than the part being learned.

Обучение проводится по градиентной шкале. Изучите хорошо каждую часть в отдельности. И только тогда может произойти объединение этих частей, и получится то, что нам нужно: хорошо обученный студент.

Instruction is done on a gradient scale. Learn each part well by itself. And only then can assembly of parts occur into what we want – a well trained student.

Это не понижение каких бы то ни было стандартов. Это – их повышение по всему обучению.

This is not lowering any standards. It’s raising them on all training.

Другая сторона дела, теория, страдает из-за одной привычки. Эта привычка – символ всех лет официального школьного обучения человека, где данная ошибка – это целый образ жизни.

The other side of the picture, theory, suffers because of a habit. The habit is all one’s years of formal schooling where this mistake is the whole way of life.

Если студент знает слова, то для инструктора по теории само собой разумеется, что он знает и мелодию.

If the student knows the words, the theory instructor assumes he knows the tune.

Знание каких-либо фактов никогда не принесёт студенту совершенно никакой пользы. От студента ожидается только то, что он будет использовать факты.

It will never do a student any good at all to know some facts. The student is expected only to use facts.

Это так легко – конфронтировать мысль, и так трудно – действие, что часто инструктор благодушно позволяет студенту изрекать слова и идеи, которые для студента ничего не значат.

It is so easy to confront thought and so hard to confront action that the Instructor often complacently lets the student mouth words, ideas that mean nothing to the student.

ВСЕ ПРОВЕРКИ ПО ТЕОРИИ ДОЛЖНЫ ВЫЯВЛЯТЬ, ПОНИМАЕТ ЛИ СТУДЕНТ ИЗУЧЕННОЕ.

ALL THEORY CHECKOUTS MUST CONSULT THE STUDENT’S UNDERSTANDING.

Если проверки не выявляют этого, они бесполезны, и в конце концов вызовут у студента разрыв АРО.

If they don’t, they’re useless and will ARC Break the student eventually.

При прохождении курса студенты ворчат только из-за того, что они не понимают слова и данные.

Course natter stems entirely from the students’ non-comprehension of words and data.

Хотя это можно исправить одитингом, зачем всё время это одитировать, если можно предотвратить это с самого начала путём надлежащей проверки по теории?

While this can be cured by auditing, why audit it all the time when you can prevent it in the first place by adequate theory checkout?

Здесь существуют два проявления.

There are two phenomena here.

Когда студент не понимает какое-либо слово, часть текста, которая следует непосредственно за этим словом, представляет собой пустоту в его памяти. Всегда можно проследить это и вернуться к слову как раз перед пустотой, прояснить его и чудесным образом обнаружить, что место, которое прежде было в бюллетене пустотой, теперь таковым не является. Все это – чистое волшебство.

When a student misses understanding a word, the section right after that word is a blank in his memory. You can always trace back to the word just before the blank, get it understood and find miraculously that the former blank area is not now blank in the bulletin. The above is pure magic.

Второе проявление – это цикл оверта, который следует за непонятым словом. Если студент не уловил смысл слова, он приходит в состояние непонимания

The second phenomenon is the overt cycle which follows a misunderstood word. When a word is not grasped, the student then goes into a non-comprehension (blankness) of things immediately after. This is followed by the student’s solution for the blank condition which is to individuate from it – separate self from it. Now being something else than the blank area, the student commits overts against the more general area. These overts, of course, are followed by restraining himself from committing overts. This pulls flows toward the person and makes the person crave motivators. This is followed by various mental and physical conditions and by various complaints, fault-finding and look-what-you-did-to-me. This justifies a departure, a blow.

(пустоты) в отношении материала, который идёт сразу за этим. После этого студент находит решение, как справиться с состоянием пустоты: обособиться от неё – отделить себя от неё. Теперь, когда он – нечто отличное от этой пустой области, студент совершает оверты против более широкой области. За этими овертами, конечно, следуют попытки удержать себя от совершения овертов. Это притягивает потоки к человеку и заставляет его жаждать мотиваторов. За этим следуют различные нездоровые умственные и физические состояния, разные жалобы, придирки и «смотрите, что вы со мной сделали». Это даёт оправдание для ухода, бегства.

But the system of education, frowning on blows as it does, causes the student to really withdraw self from the study subject (whatever he was studying) and set up in its place a circuit which can receive and give back sentences and phrases.

Но система образования, с неодобрением воспринимающая такие бегства, заставляет студента действительно отстраниться от предмета изучения (что бы он ни изучал) и установить вместо себя контур, который может принимать и выдавать предложения и фразы.

We now have „the quick student who somehow never applies what he learns“.

Теперь у нас есть «студент, который быстро учится, но почему-то никогда не применяет то, что изучает».

The specific phenomena then is that a student can study some words and give them back and yet be no participant to the action. The student gets A+ on exams but can’t apply the data.

Специфическое явление, таким образом, заключается в том, что студент может выучить несколько слов и выдавать их, но всё же вообще не участвовать в этом действии. Этот студент получает на экзаменах 5+, но не может применять данные.

The thoroughly dull student is just stuck in the non-comprehend blankness following some misunderstood word.

Совершенно тупой студент просто застрял в пустоте непонимания после какого-то непонятого слова.

The „very bright“ student who yet can’t use the data isn’t there at all. He has long since ceased to confront the subject matter or the subject.

«Блестящий» студент, который, однако, не может использовать данные, – вообще не здесь. Он давным-давно перестал конфронтировать материал предмета или сам предмет.

The cure for either of these conditions of „bright non-comprehension“ or „dull“ is to find the missing word.

Исправление любого из этих состояний – «блестящего непонимания» или «тупости» – заключается в нахождении непонятого слова.

But these conditions can be prevented by not letting the student go beyond the missed word without grasping its meaning. And that is the duty of the Theory Instructor.

Но эти состояния можно предотвратить, не позволяя студенту проходить мимо слова, не поняв его значения. Это и является обязанностью инструктора по теории.

Giving a bulletin or tape check by seeing if it can be quoted or paraphrased proves exactly nothing. This will not guarantee that the student knows the data or can use or apply it nor even guarantees that the student is there. Neither the „bright“ student nor the „dull“ student (both suf­fering from the same malady) will benefit from such an examination.

Проверка по бюллетеню или лекции с помощью выяснения, может ли студент цитировать или перефразировать изученное, не доказывает совершенно ничего. Это не гарантирует, что студент знает информацию или может ею пользоваться или применять её; это даже не гарантирует, что студент присутствует. Ни «блестящий» студент, ни «тупой» студент (а оба страдают одним недугом) не получат пользы от такой проверки.

So examining by seeing if somebody „knows“ the text and can quote or paraphrase it is completely false and must not be done.

Значит, проверка, при которой выясняют, «знает» ли человек текст и может ли он его цитировать или перефразировать, совершенно неправильна и она не должна проводиться.

Correct examination is done only by making the person being tested answer

Проверка является правильной только тогда, когда студенту предлагают:

(a) The meanings of the words (re-defining the words used in his own words and demonstrating their use in his own made up sentences), and

а) ответить, каковы значения слов (дать им дефиниции своими словами и продемонстрировать их использование в составленных им самим предложениях), и

(b) Demonstrating how the data is used.

б) продемонстрировать, как применяется данная информация. Проверяющему незачем использовать пластилин лишь для того, чтобы поставить студенту зачёт. Но проверяющий может спрашивать, что означают слова.

The examiner need not do a Clay Table audit just to get a student to pass. But the exam­iner can ask what the words mean. And the examiner can ask for examples of action or applica­tion.

И он может попросить привести примеры того, как это будет применяться.

„What is this HCO Bulletin’s first section?“ is about as dull as one can get. „What are the rules given about…..?“ is a question I would never bother to ask. Neither of these tell the ex­aminer whether he has the bright non-applier or the dull student before him. Such questions just beg for natter and course blows.

«О чём говорится в первом разделе этого бюллетеня ОХС?» – вряд ли можно придумать вопрос глупее. «Какие даны правила о…?» – вопрос, который я бы никогда не стал задавать. Ни один из них не говорит проверяющему, кто перед ним – «блестящий неприменяющий» или тупой студент. Тот, кто задаёт такие вопросы, просто напрашивается на то, чтобы студенты ворчали и сбегали с курсов.

I would go over the first paragraph of any material I was examining a student on and pick out some uncommon words. I’d ask the student to define each and demonstrate its use in a made up sentence and flunk the first „Well... er... let me see...“ and that would be the end of that check out. I wouldn’t pick out only Scientologese. I’d pick out words that weren’t too ordinary such as „benefit“ „permissive“ „calculated“ as well as „engram“.

Я бы просмотрел первый абзац материала, по которому принимаю у студента проверку, и выбрал бы несколько необычных слов. Я бы попросил студента дать дефиницию каждому из этих слов и продемонстрировать его применение в составленных им предложениях, и дал бы фланк при первом же «ну… э-э-э… значит…», и на этом данная проверка была бы окончена. Я бы выбирал для проверки не только саентологические термины. Я выбирал бы не совсем обычные слова, такие, как «льгота», «снисходительный», «преднамеренный», наряду со словом «инграмма».

Students I was personally examining would begin to get a hunted look and carry dictionaries - BUT THEY WOULDN’T BEGIN TO NATTER OR GET SICK OR BLOW. AND THEY’D USE WHAT THEY LEARNED.

Студенты, которых я проверял бы лично, начали бы приобретать затравленный вид и носить с собой словари – НО ОНИ НЕ НАЧАЛИ БЫ ВОРЧАТЬ, БОЛЕТЬ ИЛИ СБЕГАТЬ. И ОНИ ИСПОЛЬЗОВАЛИ БЫ ТО, ЧТО ИЗУЧИЛИ.

Above all, I myself would be sure I knew what the words meant before I started to examine.

В первую очередь я сам удостоверился бы в том, что знаю значения слов, прежде чем начать проведение проверки.

Dealing with new technology and the necessity to have things named, we especially need to be alert.

Имея дело с новой технологией и необходимостью давать названия понятиям, нам нужно быть особенно бдительными.

Before you curse our terms, remember that a lack of terms to describe phenomena can be twice as incomprehensible as having involved terms that at least can be understood eventually.

Прежде чем проклинать наши термины, вспомните, что недостаток терминов для описания явлений может вызвать непонимание в два раза большее, чем наличие сложных терминов, которые, по крайней мере, можно в конце концов понять.

We do awfully well, really, better than any other science or subject. We lack a dictionary but we can remedy that.

Наши дела идут просто замечательно, на самом деле они лучше, чем у любой другой науки или предмета. Нам не хватает словаря, но мы можем исправить это.

But to continue with how one should examine, when the student had the words, I’d demand the music. What tune do these words play?

И возвращаясь к тому, как следует проводить проверку – когда студент знает слова, я бы потребовал музыку. На какой мотив он бы положил эти слова?

I’d say „All right, what use is this bulletin (or tape) to you?“ Questions like, „Now this rule here about not letting pcs eat candy while being audited, how come there’d be such a rule?“ And if the student couldn’t imagine why, I’d go back to the words just ahead of that rule and find the one he hadn’t grasped.

Я бы сказал: «Хорошо, как вам пригодится этот бюллетень (или лекция)?» Я задавал бы вопросы типа: «Вот это правило о том, что нельзя позволять преклиру есть конфеты во время одитинга, почему существует такое правило?»

I’d ask „What are the commands of 8C?“ And when the student gave them, I’d still have the task of satisfying myself that the student understood why those were the commands. I’d ask „How come?“ after he’d given me the commands. Or „What are you going to do with these?“ „Audit a pc with them“ he might say. I’d say, „Well, why these commands?“

И если студент не имеет представления об этом, я бы вернулся к словам, которые стоят прямо перед этим правилом, и отыскал бы слово, которое он не понял.

But if the student wasn’t up to the point of study where knowing why he used those com­mands was not part of his materials, I wouldn’t ask. For all the data about not examining above level applies very severely to Theory Check out as well as to Practical and general Instruction.

Я бы спросил: «Каковы команды 8-К». И после того как студент назвал бы их, передо мной всё ещё стояла бы задача – удостовериться в том, что студент понял, почему именно эти фразы являются командами. После того как он назвал бы команды, я бы спросил его: «А почему?» Или: «Что вы собираетесь с ними делать?» Он может ответить: «Одитировать преклира с их помощью». А я бы сказал: «Хорошо, а почему с помощью именно этих команд?»

I might also have a Clay Table beside my examiner’s desk (and certainly would have if I were an HCO hat checker, to which all this data also applies) and use it to have students show me they knew the words and ideas.

Но если студент не дошёл в обучении до того места, где в его материалах содержатся сведения о том, почему он использует такие команды, я бы не стал этого спрашивать, поскольку все данные о том, что нельзя проверять студента, предъявляя требования более высокого уровня, чем тот, на котором он находится, очень жёстко применяются в проверке теории, также как и в практическом обучении и в обучении вообще.

Theory often says „Well, they take care of all that in Practical.“ Oh no they don’t. When you have a Theory Section that believes that, Practical can’t function at all.

У меня, возможно, был бы также стол с пластилином рядом с моим экзаменационным столом (и он наверняка был бы, если бы я был администратором ОХС по шляпным проверкам, которого вся эта информация тоже касается), и я использовал бы его для того, чтобы студенты показывали мне, что они понимают слова и идеи.

Practical goes through the simple motions. Theory covers why one goes through the motions.

Инструкторы по теории часто говорят: «Ну что ж, обо всём этом заботятся в классе практики». О нет, не заботятся. Если у вас секция теории, которая так считает, класс практики вообще не может функционировать.

I don’t think I have to beat this to death for you.

В классе практики выполняются простые действия. Теория объясняет, зачем выполняются эти действия.

You’ve got it.

Я не думаю, что мне надо вдалбливать это вам до посинения. Вы это поняли.

[Modified by HCO PL 4 October 1964 (reissued 21 May 1967), Theory Checkout Data, page 181.]