Основная причина того, что студенты подолгу задерживаются на курсах, коренится в неуместном критицизме со стороны инструкторов в отношении того, что требуется от студентов.

Существует технология художественной критики, прекрасно изложенная в энциклопедии издательства «Фокал пресс».

Основная причина того, что студенты подолгу задерживаются на курсах, состоит в нецелесообразной критичности со стороны Инструкторов в отношении предъявляемых требований. Имеется технология критики искусства, прекрасно сформулированная в Энциклопедии, издаваемой “Focal Press”.

В этой статье подчеркивается, что критик, являющийся к тому же высококлассным художником, склонен нечестным образом привносить в критику своё собственное стремление к совершенству и завышенную требовательность (а также свои собственные предубеждения и разочарования).

В этой статье особое внимание уделяется тому, что критик, одновременно являющийся еще и специалистом, склонен в своей критике несправедливым образом опираться на собственное совершенство (а также предвзятые мнения и неспособности). От этого мы несем невообразимые потери на всех курсах. Прежде я не сумел обнаружить этого, потому что я не требовал на низших уровнях от студентов производить те результаты, которые необходимы только на более высоких уровнях.

Мы в поразительной степени страдаем от этого на всех наших курсах. Я не заметил этого раньше, потому что я не требую от студента на низших уровнях, чтобы он добивался результатов, которые достигаются только на более высоких уровнях.

Можно было бы кратко и приблизительно сформулировать это как “позволение студенту добиваться побед”, однако данная формулировка совершенно не отражает сути проблемы.

Вы можете легкомысленно обобщить это таким образом: «позволять студенту иметь победы», но если вы так поступите, вы упустите всю суть вопроса.

Пример: студент, сдающий этоние, получает незачет из-за того, что не умеет давать подтверждения. Однако студента на уровне этония не учили давать подтверждения. Он вообще ничего не читал о подтверждениях. И таким вот образом студент не может получить зачета по этонию и никогда не добирается до того уровня, где преподается подтверждение, – и даже если это происходит, то он по своим внутренним ощущениям так и остается без зачета по этонию, и никуда не прогрессирует.

Пример: студент, которому собирались поставить зачёт по этсе, получил фланк из-за того, что он не мог давать подтверждения.

Таким способом мы заводим в тупик всех наших студентов, и они вследствие этого не могут учиться. Как так происходит? Как это становится возможным?

Но студента на уровне этсы ещё не учили давать подтверждения. Этот студент даже ещё не читал информации по подтверждениям.

Инструктор является одитором-специалистом. Так должно быть. Но инструктору, как одитору-специалисту, больно видеть, как при учебе студент плохо применяет навыки более высокого уровня. И поэтому он объявляет студенту незачет за то, что его одитинг выглядит плохо. Но погодите! Студент получал проверку не как одитор. Студент всего лишь сдавал этоние.

Итак, студент не может получить зачёт на уровне этсы и поэтому так и не доходит до уровня, где учат давать подтверждения, – а если и доходит, то считает, что на самом деле так и не сдал зачёт по этсе, и поэтому не продвинулся дальше.

Кроме того, действие одитинга как целое представляется инструктору, как одитору-специалисту, настолько простым, что он уже не может рассматривать отдельные его части с целью проведения инструктирования.

И мы ловим всех наших студентов в эту ловушку, и, в результате, они не получают знаний.

Я приведу вам одну ситуацию, которая покажется вам нелепой, для того чтобы вы лучше уловили суть: Студент собирается сдавать ТУ 0. При проверке Инструктор смотрит на студента и заявляет: “Вы не справились с заданием”. Студент спрашивает: “Почему?”. Инструктор говорит: “Вы не предприняли действий Класса IV для того, чтобы избавить своего преклира от всех ЦПМ*ЦПМ (GPM, Goals – Problem – Mass): Цели – Проблема – Масса.“. Здорово, все мы видим, что это было бы глупо. Однако Инструкторы делают это ежедневно, разве что только в более узких масштабах. Инструктор вводит добавки. Как одитору-специалисту, ему кажется совершенно естественным заявить: “Вы провалили свою проверку по этонию потому, что вы ни разу не дали правильного подтверждения”. Улавливаете? На самом деле это ненормально ровно настолько же, что и в приведенной выше ситуации. Каким образом Подтверждение связано с Этонием? НИКАКИМ!

Как это происходит? Как такое может быть?

Поскольку Инструктор является одитором-специалистом, одитинг для него перестал быть чем-то составным и обрел вид единого целого. Отлично. Для хорошего одитора это должно быть так. Но несчастный студент вообще ничего не может понять, потому что от него требуют сразу всего.

Инструктор является высококлассным одитором. Так это и должно быть. Но инструктору, как высококлассному одитору, больно смотреть на плохое выполнение действий, относящихся к более высокому уровню, чем тот, на котором находится студент. Поэтому он даёт студенту фланк, так как его одитинг выглядит плохо.

Что такое Этоние? Это Слушание. Студент способен слышать? Отлично, он способен это делать, однако специалист говорит: “Но у него не получается 15 делений РТ в час”. Делений на чем? “На Э-метре, конечно”. На каком Э-метре?! Это же Уровень 2, а Этоние – это уровень 0! “Да”, – протестует специалист, “но ведь преклиру не становится лучше!”. Да, а какому же это преклиру должно становиться лучше на Уровне 0 ?! Если это происходит, то это обычно случайность. Так должен ли этот студент получить зачет? “Нет! Он даже не может смотреть на преклира!”. Хм, так ведь это ТУ 0 Уровня 1. “Но он должен выглядеть как одитор!”. Как он может это сделать? Одитор сначала должен пройти курс общения, чтобы его вообще можно было называть одитором. “Хорошо, мне придется отказаться от своих стандартов...”, – заводится специалист. Черт побери – нет, дорогой специалист. Вам лучше выяснить свои стандарты относительно каждого Уровня и для каждой малой части одитинга.

Но обратите внимание: студента не проверяли как одитора. Студента проверяли только по этсе.

Что говорится на Уровне 0? Там говорится: “Слушать”. Отлично, в таком случае, черт возьми, если студент способен сидеть, слушать и не глушить преклира своей болтовней, то он получает зачет. “А Э-метр?”. Вам лучше мне не попадаться на попытках преподавать работу с Э-метром на Уровне 0. И так продолжается на всем пути вверх по Уровням и по кускам Уровней. Если вы превратите Этоние во что-то таинственное и крутое, добавляя к нему огромные новые стандарты, такие как РТ и Подтверждения, то вы преуспеете только в том, что никогда не научите своего студента тому, как делать Этоние. И он продолжит движение вверх и на Уровне 4 будет одитировать как последний осел. Не сможет управлять ни преклиром, ни Э-метром, вообще ничем. Так специалист старается в первый же день заставить студента проводить одитинг в соответствии с требованиями Класса 4, и этот студент так никогда в жизни и не усваивает знаний о том, как проводится одитинг на Уровне 0.

Кроме того, в целом одитинг настолько прост для инструктора, являющегося высококлассным одитором, что он не разделяет его на части, чтобы обучить студента.

Эта чушь повторяется на Уровне 1 (с добавлением Э-метра, чистоплюйским незачетом “за неспособность урегулировать разрыв АРО с преклиром”), повторяется снова на Уровне 2 (“неспособность проводить оценивание”) и на Уровне 3............ и т.д., и т.д., и т.д.

Это будет выглядеть смешно, и вы лучше поймете суть, если я опишу это следующим образом. Студент дошёл до сдачи ТУ 0. Инструктор при проверке окидывает студента взглядом и говорит: «Вы не сдали упражнение». Студент спрашивает: «Почему?» Инструктор отвечает: «Вы не провели процессы Класса VI по освобождению преклира от всех его МПЦ». Хорошо, всем нам видно, что это было бы глупо. Но инструкторы ежедневно делают именно это, хотя и с меньшим размахом.

Но если вы постоянно добавляете то то, то это, вне всякой последовательности, требуя от студента навыков, которых он еще не осваивал, то он запутается во всем этом как котенок в клубке шерсти.

Инструктор вносит добавления. Поскольку он высококлассный одитор, для него вполне естественно сказать: «Вы не сдали проверку по этсе, потому что вы ни разу не дали преклиру подтверждение». Вы поняли суть. Это на самом деле такой же сумасшедший размах, как и в смехотворном примере, приведённом выше. Что общего у подтверждения с этсой? Ничего!

Это не инструктирование. Это замазывание ясного представления об одитинге посредством добавления к более низким уровням стандартов и действий более высокого уровня. Это поглощает много времени. Это создает хаос.

Из-за того, что инструктор является высококлассным одитором, одитинг для него уже не делится на части, а представляет собой единое целое. Прекрасно. Хороший одитор относится к этому именно так. Но бедный студент не может усвоить ни одного кусочка, потому что от него требуют всё целиком.

Свежеиспеченный одитор Класса 2 в первый же вечер по возвращении домой старается преподать своей группе курс Класса 2 целиком. Однако это не служит оправданием для того, чтобы наши бывалые бойцы занимались тем же самым в наших классных комнатах. Если вы не позволяете студентам изучить Уровень 0 потому, что он постоянно получает незачет по той причине, что он еще не знает Уровня 4, то при этом народ будет зависать на курсах навсегда, и у нас не будет ни одного одитора. Инструкторы должны обучать, не исходя из собственного опыта, а на основании учебников, тем действиям, которые ожидаются от изучаемого студентом Уровня. Превышать этот уровень, например, требовать умения проводить оценивание на Уровне 2 или Подтверждения или Э-метра на Уровне 0 – означает не давать студенту возможности получить какое-либо ясное представление о том, что от него ожидается. А если он никогда не изучит части, то он не сможет сделать ничего и в целом.

Что такое этса? «Слушать». Может ли студент слушать? Хорошо, он может слушать, но специалист говорит: «Он не получил пятнадцати делений ТА в час». На чём? «На Е-метре, конечно». На каком Е-метре? Это Уровень II, а этса – Уровень 0. «Да, но преклир не получил никакого улучшения!» – протестует специалист. Хорошо, а какой преклир должен получить улучшение на Уровне 0? Если это происходит, это обычно случайность. Итак, получает ли этот студент зачёт? «Нет! Он даже не может смотреть на преклира!» Ну что ж, это ТУ 0 с Уровня I. «Но он должен выглядеть, как одитор!» Каким образом это возможно? Одитор должен пройти курс по общению, прежде чем вы действительно сможете назвать его таковым. «Хорошо, я снижу свои стандарты…» – начинает специалист. Чёрт побери, специалист, – нет. Ты лучше повысь свои стандарты для каждого уровня и для каждой небольшой части одитинга.

Это – исчерпывающее описание того, что не в порядке с нашим инструктированием или нашими Инструкторами. Как одиторы-специалисты, они теряют способность видеть ту часть, что изучает студент, саму по себе, и не могут отработать ее со студентом и провести его до получения зачета.

Что говорится на Уровне 0? Там говорится: «Слушайте». Хорошо, тогда, чёрт побери, если студент способен сидеть и слушать и не перебивать преклира болтовнёй, студент получает зачёт. «А Е-метр?» Не дай Бог я поймаю вас за таким занятием, как обучение Е-метру на Уровне 0.

Вместо этого они приводят студента в замешательство, требуя от него больше того, что дается в изучаемой части. Инструктирование проводится с соблюдением принципа постепенности. Хорошо изучите каждую часть по отдельности. И только тогда совокупность этих частей сможет превратиться в то, что нам требуется – в хорошо обученного студента. Это – НЕ понижение каких-либо стандартов. Это их повышение по всему обучению.

Это продолжается таким же образом на всём пути вверх по Уровням и на небольших участках внутри Уровней.

Делая этсу таинственной и трудной, добавляя к ней новые большие стандарты типа ТА и подтверждений, вы добьётесь только того, что студент никогда не научится этсе! Так он продвигается дальше и на Уровне IV одитирует, как сапожник: не умеет контролировать преклира, не умеет работать с Е-метром – ничего не умеет.

Итак, специалист пытается заставить студента проводить одитинг Класса VI в первый же день, и студента так и не учат проводить никакой одитинг на Уровне 0.

От знания каких-либо фактов студенту никогда не бывает какой-либо пользы. От студента ожидается только лишь применения фактов.

Эта бессмыслица повторяется на Уровне I (добавление Е-метра, пуристские фланки «потому что студент не смог справиться с разрывом AРО»), и снова повторяется на Уровне II («потому что студент не смог провести ассесмент»), и на Уровне III… и так далее, и так далее.

Настолько легко конфронтировать мысль и настолько трудно конфронтировать действие, что Инструктор зачастую со спокойной совестью позволяет студенту произносить вслух слова, идеи, которые ничего не значат для студента.

Что ж, если вы всё время добавляете что-либо, нарушая последовательность, и требуете то, до изучения чего студент ещё не дошёл, студент в конце концов запутывается во всём этом, как котёнок, попавший в пряжу.

ВСЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОВЕРКИ ДОЛЖНЫ ВЫЯСНЯТЬ ПОНИМАНИЕ СТУДЕНТА.

Таким образом, мы не обучаем. Мы не позволяем ясно увидеть части одитинга, добавляя стандарты и действия более высоких уровней к действиям более низких уровней.

Если они этого не делают, то они бесполезны, и рано или поздно приведут и разрыву АРО со студентом.

Это вызывает пустую трату времени. Это создает беспорядок. Новоиспечённый выпускник курса «Дипломированный одитор Хаббарда» всегда пытается обучить свою группу всему этому курсу в первый же свой вечер дома. Что ж, это вовсе не причина для того, чтобы закалённым ветеранам надо было поступать так на наших курсах.

Возмущение на курсе целиком и полностью происходит из-за слов и сведений, не усвоенных студентом. Конечно, все это можно исправить с помощью одитинга, но зачем же постоянно одитировать, когда можно заранее это предотвратить с помощью соответствующей теоретической проверки. Здесь нужно рассмотреть два явления.

Если вы никогда не позволите студенту изучить Уровень 0 из-за того, что он получает фланк, если не пройдёт сначала Уровень VI, то люди будут оставаться на курсах вечно. И у нас не будет одиторов.

Инструкторы должны обучать не исходя из своего собственного мастерства, а исходя из того, какие действия ожидаются от студента согласно материалам того уровня, на котором он обучается. Превышать этот уровень – например, ассесмент на Уровне II или подтверждения и Е-метр на Уровне 0 – значит не давать студенту сколько-нибудь ясно увидеть то, какие действия от него ожидаются. А если он никогда не изучит части, он никогда не изучит целое.

Когда студент пропускает неясное слово, то раздел, непосредственно следующий за этим словом, из его памяти исчезает. Такое “белое пятно” можно всегда отследить до непонятого слова, которое стоит как раз перед ним, прояснить его, и тогда случится чудо – то, что только что отсутствовало, вдруг в бюллетене проявится. Это просто волшебство.

И это всё, что не в порядке с нашим обучением или с нашими инструкторами. Будучи высококлассными одиторами, они перестают видеть как таковую ту часть материала, которую студент должен знать, и не обучают и не принимают зачёт у студента по этой части.

Вместо этого они запутывают студента, требуя от него чего-то большего, чем часть, которую он изучает.

Второе явление – это цикл проступков, которые следуют за непонятым словом. При неусвоении слова студент тут же впадает в непонимание (у него “белое пятно”) того, что следует непосредственно за этим. За этим следует решение студента в отношении явления “белого пятна” – отсоединиться от него. Теперь, являясь чем-то отдельным от этого “белого пятна”, студент совершает проступки против более широкой области. За этими проступками, естественно, следует стремление удержаться от совершения проступков. Это заворачивает потоки по направлению к человеку, и заставляет его “нарываться” на мотиваторы. Потом возникают различные умственные и физические состояния и жалобы, поиски виноватых и “посмотрите-что-вы-со-мною-сделали”. Это служит оправданием для ухода, “срыва”. Однако система образования, которая на самом деле относится к таким ситуациям весьма отрицательно, вынуждает студента действительно отстраниться от предмета изучения (что бы это ни было) и установить вместо себя некий контур, способный записывать и воспроизводить предложения и фразы.

Обучение проводится по градиентной шкале. Изучите хорошо каждую часть в отдельности. И только тогда может произойти объединение этих частей, и получится то, что нам нужно: хорошо обученный студент.

И теперь мы встречаем “способного студента, который почему-то никогда не применяет то, что изучил”. То есть имеется специфическое явление – студент, который способен заучивать некоторое количество слов и выдавать их обратно, при это не участвуя в самом этом действии. Этот студент получает 5+ на экзамене, но не способен применять свои знания.

Это не понижение каких бы то ни было стандартов. Это – их повышение по всему обучению.

Совершенно тупой студент просто застрял в тумане “белого пятна”, возникшего после какого-то непонятого слова. “Очень способный” студент, который тем не менее не способен применять знания, вообще отсутствует на месте. Он давным-давно перестал конфронтировать предметную суть данной науки.

Средство излечения от любого из этих состояний – “ясного непонимания” и “тупости” – состоит в нахождении пропущенного слова.

Другая сторона дела, теория, страдает из-за одной привычки. Эта привычка – символ всех лет официального школьного обучения человека, где данная ошибка – это целый образ жизни.

Однако эти состояния можно предотвратить, не позволяя студенту продолжать движение при наличии пропущенного слова, значения которого он не усвоил. И это – обязанность Инструктора по Теории.

Если студент знает слова, то для инструктора по теории само собой разумеется, что он знает и мелодию.

Знание каких-либо фактов никогда не принесёт студенту совершенно никакой пользы. От студента ожидается только то, что он будет использовать факты.

Проводить проверку по бюллетеню или по пленке, требуя от студента что-то цитировать или объяснять своими словами, абсолютно бессмысленно – это ничего не доказывает. Это не гарантирует того, что студент усвоил эти знания и может применять их, и даже не гарантирует того, что он вообще присутствует. От такого экзамена нет никакой пользы ни для “способного”, ни для “тупого” студента (которые оба страдают от одной и той же болезни). Так что проведение экзамена посредством проверки, “знает” ли человек текст и может ли он цитировать или перефразировать его – это совершенно неправильный способ, и так делать нельзя.

Это так легко – конфронтировать мысль, и так трудно – действие, что часто инструктор благодушно позволяет студенту изрекать слова и идеи, которые для студента ничего не значат.

Правильный экзамен проводится тогда, когда экзаменуемый дает ответы следующего плана:

ВСЕ ПРОВЕРКИ ПО ТЕОРИИ ДОЛЖНЫ ВЫЯВЛЯТЬ, ПОНИМАЕТ ЛИ СТУДЕНТ ИЗУЧЕННОЕ.

(а) Значения слов (переопределяя слова своими собственными определениями и демонстрируя их использование в предложениях собственного сочинения), и

Если проверки не выявляют этого, они бесполезны, и в конце концов вызовут у студента разрыв АРО.

(б) Демонстрации того, как эти знания применяются.

При прохождении курса студенты ворчат только из-за того, что они не понимают слова и данные.

Хотя это можно исправить одитингом, зачем всё время это одитировать, если можно предотвратить это с самого начала путём надлежащей проверки по теории?

“Какова первая часть этого Бюллетеня ОХС?” – тупее вопроса не придумаешь. “Какие даны правила относительно __________ ?” – такого вопроса я не стал бы задавать никогда. Ни один из них не даст экзаменатору ответа о том, кто перед ним – способный не-применятель или тупица. Такие вопросы только приводят к возмущениям и срывам с курсов.

Здесь существуют два проявления.

Я бы прошелся по первому абзацу какого-либо материала, по которому я провожу экзамен, и отыскал бы несколько необычных слов. Я бы попросил студента дать определение каждому из них и продемонстрировать его использование в сочиненных им предложениях, и объявил бы незачет при первом же “Ну ... ээ ... щас скажу ....”, и это было бы завершением данной проверки. Я выбирал бы не только саентологические слова. Я взял бы такие не слишком общеупотребительные слова как “благо”, “намеренный”, “зашоренный”, и заодно и “инграмма”.

Студенты, у которых я лично принимал экзамены, приобретали немного загнанный вид и начинали носить с собой повсюду словари – НО ОНИ НЕ НАЧИНАЛИ ВОЗМУЩАТЬСЯ, БОЛЕТЬ ИЛИ СБЕГАТЬ. И ОНИ ПРИМЕНЯЛИ ПОЛУЧЕННЫЕ ИМИ ЗНАНИЯ.

Когда студент не понимает какое-либо слово, часть текста, которая следует непосредственно за этим словом, представляет собой пустоту в его памяти. Всегда можно проследить это и вернуться к слову как раз перед пустотой, прояснить его и чудесным образом обнаружить, что место, которое прежде было в бюллетене пустотой, теперь таковым не является. Все это – чистое волшебство.

Прежде всего, до того как начинать экзамен, я бы сам тщательно убедился в том, что мне известны значения этих слов. Имея дело с технологией и необходимостью давать вещам имена, нам приходится быть особенно внимательными. Прежде чем проклинать наши термины, подумайте о том, что недостаток слов для описания явлений может быть в два раза вредоноснее для понимания, чем необходимость привлечения терминов, которые по крайней мере в конце концов можно понять. На самом деле в этом отношении у нас дела обстоят значительно лучше, чем в какой-либо другой науке или предмете. У нас нет словаря, но с этим можно справиться.

Итак, продолжим рассказ о том, как нужно проводить экзамен. Как только студент разобрался со словами – можно просить его запевать песню. Какую мелодию образуют эти слова? Я бы сказал: “Хорошо, а какой вам толк от этого бюллетеня (или пленки)?”. Вопросы типа: “Тут вот, это правило насчет того, что преклиру не следует есть конфеты во время сессии одитинга, для чего это оно нужно?”. И если студент не может сообразить, для чего, я бы вернулся к словам непосредственно перед этим правилом и нашел там то слово, которого он не уловил. Я бы спросил: “Каковы команды 8-У?”. И когда студент назвал бы их мне, я бы все еще оставался не вполне довольным – еще надо выяснить, понимает ли он почему команды таковы. Я бы спросил: “А отчего?”, – после того как он бы мне их назвал. Или: “Что вы собираетесь с ними делать?”. “Одитировать преклира”, – мог бы ответить тот. Я бы сказал: “Да, но почему этими командами?”.

Второе проявление – это цикл оверта, который следует за непонятым словом. Если студент не уловил смысл слова, он приходит в состояние непонимания

Однако если бы студент еще не дошел бы до той точки обучения, в которой знание того, почему команды именно такие, является частью изучаемого им материала, я не стал бы задавать этих вопросов. Потому что все данные относительно непроведения экзаменов по более высокому уровню должны очень серьезно учитываться как при проверке по теории, так и на практике и при общем инструктировании.

(пустоты) в отношении материала, который идёт сразу за этим. После этого студент находит решение, как справиться с состоянием пустоты: обособиться от неё – отделить себя от неё. Теперь, когда он – нечто отличное от этой пустой области, студент совершает оверты против более широкой области. За этими овертами, конечно, следуют попытки удержать себя от совершения овертов. Это притягивает потоки к человеку и заставляет его жаждать мотиваторов. За этим следуют различные нездоровые умственные и физические состояния, разные жалобы, придирки и «смотрите, что вы со мной сделали». Это даёт оправдание для ухода, бегства.

Возможно, рядом со своим экзаменаторским столом я бы поставил столик с пластилином (если бы я был проверяющим шляпы ОХС, к которому тоже относятся все эти данные, я бы точно это сделал), и использовал бы его для того, чтобы студенты показывали мне, что они знают слова и идеи.

Но система образования, с неодобрением воспринимающая такие бегства, заставляет студента действительно отстраниться от предмета изучения (что бы он ни изучал) и установить вместо себя контур, который может принимать и выдавать предложения и фразы.

Теория часто говорит: “Ну, обо всем этом позаботится Практика”. Нет, это не так. Если сотрудники вашего Теоретического отдела верят в то, что это так, то Практический отдел вообще не сможет функционировать. Практика имеет дело с простыми движениями. Теория освещает вопрос о том, почему вы должны выполнять эти движения.

Теперь у нас есть «студент, который быстро учится, но почему-то никогда не применяет то, что изучает».

Не думаю, что мне нужно вам еще раз это повторять и вбивать это вам в головы.

Специфическое явление, таким образом, заключается в том, что студент может выучить несколько слов и выдавать их, но всё же вообще не участвовать в этом действии. Этот студент получает на экзаменах 5+, но не может применять данные.

Вы все поняли.

Совершенно тупой студент просто застрял в пустоте непонимания после какого-то непонятого слова.

«Блестящий» студент, который, однако, не может использовать данные, – вообще не здесь. Он давным-давно перестал конфронтировать материал предмета или сам предмет.

Исправление любого из этих состояний – «блестящего непонимания» или «тупости» – заключается в нахождении непонятого слова.

Но эти состояния можно предотвратить, не позволяя студенту проходить мимо слова, не поняв его значения. Это и является обязанностью инструктора по теории.

Проверка по бюллетеню или лекции с помощью выяснения, может ли студент цитировать или перефразировать изученное, не доказывает совершенно ничего. Это не гарантирует, что студент знает информацию или может ею пользоваться или применять её; это даже не гарантирует, что студент присутствует. Ни «блестящий» студент, ни «тупой» студент (а оба страдают одним недугом) не получат пользы от такой проверки.

Значит, проверка, при которой выясняют, «знает» ли человек текст и может ли он его цитировать или перефразировать, совершенно неправильна и она не должна проводиться.

Проверка является правильной только тогда, когда студенту предлагают:

а) ответить, каковы значения слов (дать им дефиниции своими словами и продемонстрировать их использование в составленных им самим предложениях), и

б) продемонстрировать, как применяется данная информация. Проверяющему незачем использовать пластилин лишь для того, чтобы поставить студенту зачёт. Но проверяющий может спрашивать, что означают слова.

И он может попросить привести примеры того, как это будет применяться.

«О чём говорится в первом разделе этого бюллетеня ОХС?» – вряд ли можно придумать вопрос глупее. «Какие даны правила о…?» – вопрос, который я бы никогда не стал задавать. Ни один из них не говорит проверяющему, кто перед ним – «блестящий неприменяющий» или тупой студент. Тот, кто задаёт такие вопросы, просто напрашивается на то, чтобы студенты ворчали и сбегали с курсов.

Я бы просмотрел первый абзац материала, по которому принимаю у студента проверку, и выбрал бы несколько необычных слов. Я бы попросил студента дать дефиницию каждому из этих слов и продемонстрировать его применение в составленных им предложениях, и дал бы фланк при первом же «ну… э-э-э… значит…», и на этом данная проверка была бы окончена. Я бы выбирал для проверки не только саентологические термины. Я выбирал бы не совсем обычные слова, такие, как «льгота», «снисходительный», «преднамеренный», наряду со словом «инграмма».

Студенты, которых я проверял бы лично, начали бы приобретать затравленный вид и носить с собой словари – НО ОНИ НЕ НАЧАЛИ БЫ ВОРЧАТЬ, БОЛЕТЬ ИЛИ СБЕГАТЬ. И ОНИ ИСПОЛЬЗОВАЛИ БЫ ТО, ЧТО ИЗУЧИЛИ.

В первую очередь я сам удостоверился бы в том, что знаю значения слов, прежде чем начать проведение проверки.

Имея дело с новой технологией и необходимостью давать названия понятиям, нам нужно быть особенно бдительными.

Прежде чем проклинать наши термины, вспомните, что недостаток терминов для описания явлений может вызвать непонимание в два раза большее, чем наличие сложных терминов, которые, по крайней мере, можно в конце концов понять.

Наши дела идут просто замечательно, на самом деле они лучше, чем у любой другой науки или предмета. Нам не хватает словаря, но мы можем исправить это.

И возвращаясь к тому, как следует проводить проверку – когда студент знает слова, я бы потребовал музыку. На какой мотив он бы положил эти слова?

Я бы сказал: «Хорошо, как вам пригодится этот бюллетень (или лекция)?» Я задавал бы вопросы типа: «Вот это правило о том, что нельзя позволять преклиру есть конфеты во время одитинга, почему существует такое правило?»

И если студент не имеет представления об этом, я бы вернулся к словам, которые стоят прямо перед этим правилом, и отыскал бы слово, которое он не понял.

Я бы спросил: «Каковы команды 8-К». И после того как студент назвал бы их, передо мной всё ещё стояла бы задача – удостовериться в том, что студент понял, почему именно эти фразы являются командами. После того как он назвал бы команды, я бы спросил его: «А почему?» Или: «Что вы собираетесь с ними делать?» Он может ответить: «Одитировать преклира с их помощью». А я бы сказал: «Хорошо, а почему с помощью именно этих команд?»

Но если студент не дошёл в обучении до того места, где в его материалах содержатся сведения о том, почему он использует такие команды, я бы не стал этого спрашивать, поскольку все данные о том, что нельзя проверять студента, предъявляя требования более высокого уровня, чем тот, на котором он находится, очень жёстко применяются в проверке теории, также как и в практическом обучении и в обучении вообще.

У меня, возможно, был бы также стол с пластилином рядом с моим экзаменационным столом (и он наверняка был бы, если бы я был администратором ОХС по шляпным проверкам, которого вся эта информация тоже касается), и я использовал бы его для того, чтобы студенты показывали мне, что они понимают слова и идеи.

Инструкторы по теории часто говорят: «Ну что ж, обо всём этом заботятся в классе практики». О нет, не заботятся. Если у вас секция теории, которая так считает, класс практики вообще не может функционировать.

В классе практики выполняются простые действия. Теория объясняет, зачем выполняются эти действия.

Я не думаю, что мне надо вдалбливать это вам до посинения. Вы это поняли.