Основная причина того, что студенты подолгу задерживаются на курсах, коренится в неуместном критицизме со стороны инструкторов в отношении того, что требуется от студентов.

Основной причиной, по которой студент долго задерживается на курсе, является неумная критичность Инструкторов по поводу того, что требуется.

Существует технология художественной критики, прекрасно изложенная в энциклопедии издательства «Фокал пресс».

Существует технология критики искусства, прекрасно изложенная в энциклопедии издательства Focal Press.

В этой статье подчеркивается, что критик, являющийся к тому же высококлассным художником, склонен нечестным образом привносить в критику своё собственное стремление к совершенству и завышенную требовательность (а также свои собственные предубеждения и разочарования).

В этой статье подчеркивается, что критик, который также является художником-экспертом, склонен неоправданно вносить свое собственное мастерство (и свои пристрастия и причуды) в критику.

Мы в поразительной степени страдаем от этого на всех наших курсах. Я не заметил этого раньше, потому что я не требую от студента на низших уровнях, чтобы он добивался результатов, которые достигаются только на более высоких уровнях.

Мы сильно страдаем от этого на наших курсах. Прежде я этого не замечал, потому что я не требую, чтобы студент на низших уровнях давал результаты, требуемые только на высших уровнях.

Вы можете легкомысленно обобщить это таким образом: «позволять студенту иметь победы», но если вы так поступите, вы упустите всю суть вопроса.

В целом это можно выразить как "позволение студенту добиваться своих побед", но сказать так, значило бы упустить самое главное.

Пример: студент, которому собирались поставить зачёт по этсе, получил фланк из-за того, что он не мог давать подтверждения.

Пример: Студент, готовый к зачету по итсе*Итса: ориентир одитора в одитинге. Одитор задает преклиру вопрос. Когда преклир отвечает, он строит ответ так: “Это -... то-то и то-то” (It's a...), и это называется “итса”., получает незачет, потому что он или она не -могут дать подтверждения.

Но студента на уровне этсы ещё не учили давать подтверждения. Этот студент даже ещё не читал информации по подтверждениям.

Но студента на уровне итсы не учили давать подтверждения. Этот студент даже не читал сведений по подтверждению.

Итак, студент не может получить зачёт на уровне этсы и поэтому так и не доходит до уровня, где учат давать подтверждения, – а если и доходит, то считает, что на самом деле так и не сдал зачёт по этсе, и поэтому не продвинулся дальше.

Поэтому студент не может пройти уровень итсы и никогда не попадет на уровень, где преподаются подтверждения, а если пройдет итсу, для себя будет осознавать, что на самом деле так и не прошел ее, и так и не продвинется.

И мы ловим всех наших студентов в эту ловушку, и, в результате, они не получают знаний.

И мы ловим всех наших студентов в эту ловушку, и поэтому они не учатся. Как это делается? Как это может быть?

Как это происходит? Как такое может быть?

Инструктор - одитор-эксперт. Так должно быть. Но, будучи одитором-экспертом, инструктор огорчен плохим исполнением уровня, выше того, на котором обучается студент. И вот он ставит незачет студенту, потому что одитинг выглядит плохим.

Инструктор является высококлассным одитором. Так это и должно быть. Но инструктору, как высококлассному одитору, больно смотреть на плохое выполнение действий, относящихся к более высокому уровню, чем тот, на котором находится студент. Поэтому он даёт студенту фланк, так как его одитинг выглядит плохо.

Но посмотрите. Студента не проверяли на одитора. Студента лишь проверяли по итсе.

Но обратите внимание: студента не проверяли как одитора. Студента проверяли только по этсе.

Далее, проведение одитинга в целом настолько просто для Инструктора, который является одитором-экспертом, что он не может в целях посмотреть на него со стороны обучения.

Кроме того, в целом одитинг настолько прост для инструктора, являющегося высококлассным одитором, что он не разделяет его на части, чтобы обучить студента.

Если я скажу следующее, это будет выглядеть нелепо, а вы поймете все лучше:

Это будет выглядеть смешно, и вы лучше поймете суть, если я опишу это следующим образом. Студент дошёл до сдачи ТУ 0. Инструктор при проверке окидывает студента взглядом и говорит: «Вы не сдали упражнение». Студент спрашивает: «Почему?» Инструктор отвечает: «Вы не провели процессы Класса VI по освобождению преклира от всех его МПЦ». Хорошо, всем нам видно, что это было бы глупо. Но инструкторы ежедневно делают именно это, хотя и с меньшим размахом.

Студент готов к сдаче ТУ 0. Инструктор при проверке осматривает студента и говорит: "Вы провалили проверку". Студент говорит: "Почему?" Инструктор говорит: "Вы не предприняли действий Класса VI, чтобы очистить пк от всех его МПЦ*МПЦ (Масса проблемы целей): 1. Цель, на долгие века заблокированая противостоящими силами. Цель была направлена в одну сторону, противостоящие силы - точно наоборот, против нее. Если вы возьмете два пожарных шланга и направите их друг на друга, то струи воды не будут достигать наконечника противоположного шланга, врезаясь друг в друга в воздухе, где-то на полпути. Если бы эти брызги оставались висеть, там образовался бы шар взбаламученной воды. Назовем шланг А силой, мобилизованной прсклиром для достижения своих целей. Назовем шланг Б силой, с помощью которой другие динамики противостоят достижению этой цепи. В том месте, где эти силы постоянно сталкиваются, создается умственная масса. Это картинка любой проблемы - сила против силы с возникающей вследствие этого массой. Там, где цель преклира встречает постоянное противодействие, вы увидите в реактивном уме возникшую вследствие этого массу, созданную двумя силами: Целью = силой, приложенной к ее выполнению, и Противодействием = силой, противостоящей ее выполнению. Это - масса проблемы целей. (БОХС 20 ноя 61) ". Хорошо, мы все понимаем, что это было бы глупо. Но Инструктор просто делает это ежедневно, хотя и в более узком диапазоне.

Инструктор вносит добавления. Поскольку он высококлассный одитор, для него вполне естественно сказать: «Вы не сдали проверку по этсе, потому что вы ни разу не дали преклиру подтверждение». Вы поняли суть. Это на самом деле такой же сумасшедший размах, как и в смехотворном примере, приведённом выше. Что общего у подтверждения с этсой? Ничего!

Инструктор вносит добавления. Как одитору-эксперту, ему кажется естественным сказать: "Вы провалили вашу проверку по итсе, потому что вы никогда не даете подтверждении пк". Вы понимаете суть. Это действительно настолько же сумасшедшая вещь, как и вышеприведенный смешной пример. Какое отношение подтверждение имеет к итсе? Никакого!

Из-за того, что инструктор является высококлассным одитором, одитинг для него уже не делится на части, а представляет собой единое целое. Прекрасно. Хороший одитор относится к этому именно так. Но бедный студент не может усвоить ни одного кусочка, потому что от него требуют всё целиком.

Так как Инструктор является одитором-экспертом, одитинг для него перестал иметь части и стал одним целым. Хорошо. Хороший одитор рассматривает это так. Но бедный студент не может усвоит ни одну из частей, потому что с него требуют все целое.

Что такое этса? «Слушать». Может ли студент слушать? Хорошо, он может слушать, но специалист говорит: «Он не получил пятнадцати делений ТА в час». На чём? «На Е-метре, конечно». На каком Е-метре? Это Уровень II, а этса – Уровень 0. «Да, но преклир не получил никакого улучшения!» – протестует специалист. Хорошо, а какой преклир должен получить улучшение на Уровне 0? Если это происходит, это обычно случайность. Итак, получает ли этот студент зачёт? «Нет! Он даже не может смотреть на преклира!» Ну что ж, это ТУ 0 с Уровня I. «Но он должен выглядеть, как одитор!» Каким образом это возможно? Одитор должен пройти курс по общению, прежде чем вы действительно сможете назвать его таковым. «Хорошо, я снижу свои стандарты…» – начинает специалист. Чёрт побери, специалист, – нет. Ты лучше повысь свои стандарты для каждого уровня и для каждой небольшой части одитинга.

Что такое итса? Это Слушать. Может студент слушать? Хорошо, он может слушать, но эксперт говорит: "Он не получил 15 делений ТА*Деление РТ: деление Ручки Тона: одно деление РТ от 1 до 2, или от 2 до 3 и т. д. РТ (ручка тона): ручка управления э-метром. Действие РТ измеряется количеством делений за 2 1/2-часовую сессию или за час одитинга. При подсчете Действия РТ считается движение РТ не вверх и вниз, а только вниз. Обычно используется десятичная дробь. Достижения преклира прямо пропорциональны действию РТ. в час". На чем? "На э-метре, конечно". Каком э-метре? Это Уровень II, а итса - Уровень 0. "Да -протестует эксперт. - Но у пк нет никаких улучшений!" Хорошо, какой пк должен получать улучшения на Уровне О? Обычно, это совершенно случайно, если это так. Теперь студент получает зачет? "Нет! Он даже не может смотреть на пк!" Хорошо, это ТУ 0 Уровня I. "Но он должен выглядеть как одитор!" Как он может? Одитор должен пройти курс общения, прежде чем его можно так называть. "Хорошо, я понижу свои стандарты... ," - начинает эксперт. Черта с два, эксперт. Ты лучше подбери свои стандарты для каждого Уровня и для каждой небольшой части одитинга.

Что говорится на Уровне 0? Там говорится: «Слушайте». Хорошо, тогда, чёрт побери, если студент способен сидеть и слушать и не перебивать преклира болтовнёй, студент получает зачёт. «А Е-метр?» Не дай Бог я поймаю вас за таким занятием, как обучение Е-метру на Уровне 0.

Каковы они, скажем, на Уровне О? "Это "Слушать". Хорошо, тогда, черт побери, если студент может сидеть, слушать и не затыкать пк ненужной болтовней, студент получает зачет. "А э-метр?" Тебе лучше не дать мне застать себя, обучающим э-метрам на Уровне 0.

Это продолжается таким же образом на всём пути вверх по Уровням и на небольших участках внутри Уровней.

И так это идет вверх по Уровням и частям внутри Уровней.

Делая этсу таинственной и трудной, добавляя к ней новые большие стандарты типа ТА и подтверждений, вы добьётесь только того, что студент никогда не научится этсе! Так он продвигается дальше и на Уровне IV одитирует, как сапожник: не умеет контролировать преклира, не умеет работать с Е-метром – ничего не умеет.

Делая итсу загадочной и суровой, добавляя высокие новые стандарты к ней, такие как ТА и подтверждения, вы лишь преуспеете в том, что никогда не обучите студента итсе! Поэтому он идет вверх и на Уровне IV одитирует, как лопух. Не может контролировать пк. Не может работать с э-метром, ничего.

Итак, специалист пытается заставить студента проводить одитинг Класса VI в первый же день, и студента так и не учат проводить никакой одитинг на Уровне 0.

Так эксперт пытается заставить студента выполнять одитинг Класса VI в первый день, а этот студент никогда не обучался делать какой-либо одитинг на Уровне 0.

Эта бессмыслица повторяется на Уровне I (добавление Е-метра, пуристские фланки «потому что студент не смог справиться с разрывом AРО»), и снова повторяется на Уровне II («потому что студент не смог провести ассесмент»), и на Уровне III… и так далее, и так далее.

Этот нонсенс повторяется на Уровне I (с добавлением э-метра, объявлением незачета только "потому, что студент не мог справиться с разрывами АРО") и повторяется снова на Уровне II ("потому что студент не мог оценивать*Оценивать (Assesment): опись и оценка преклира, его тела и его кейса для установления уровня процессинга и процедуры.(БОСХ 3 июля 59 Общая Инф.) Оценка (Assesment): Действие, выполняемое по подготовленному списку. Никакое другое слово с этим не связано. Оценивание не связано ни с чем еще, кроме этого. Это все, что оценивание означает. Оно ассоциируется с подготовленным списком. Только с подготовленным списком. (Класс VIII N 11) 2. Оценивание - это не одитинг, это просто попытка найти что-либо, что можно одитировать. Вы говорите слово прямо в банк преклира. (Класс УШ N 11). 3. Оценивание проводится одитором между банком преклира и Е-метром. При оценивании нет нужды смотреть на преклира. Просто отмечайте на каком пункте было самое длинное падение или срыв. Одитор смотрит на Е-метр, когда делает оценивание. (БОХС 21 мая 69) 4. Это полное действие по получению от преклира значимого пункта.(БОХС 5 нояб. 62). 5. Любой метод обнаружения уровня на шкале пре-обладательности для данного преклира (БОХС 7 нояб. 62 Ш) ") и на Уровне III......... и т.д. и т.д.

Что ж, если вы всё время добавляете что-либо, нарушая последовательность, и требуете то, до изучения чего студент ещё не дошёл, студент в конце концов запутывается во всём этом, как котёнок, попавший в пряжу.

Ну, если вы добавляете вещи все время вне последовательности и требуете вещи, до которых студент еще не дошел, он запутается в клубке замешательств, как кошка в нитках.

Таким образом, мы не обучаем. Мы не позволяем ясно увидеть части одитинга, добавляя стандарты и действия более высоких уровней к действиям более низких уровней.

Поэтому мы не инструктируем. Мы не позволяем ясно понять части одитинга, добавляя стандарты и действия более высоких уровней к деятельности низшего уровня.

Это вызывает пустую трату времени. Это создает беспорядок. Новоиспечённый выпускник курса «Дипломированный одитор Хаббарда» всегда пытается обучить свою группу всему этому курсу в первый же свой вечер дома. Что ж, это вовсе не причина для того, чтобы закалённым ветеранам надо было поступать так на наших курсах.

Это крадет время. Это создает неразбериху.

Если вы никогда не позволите студенту изучить Уровень 0 из-за того, что он получает фланк, если не пройдёт сначала Уровень VI, то люди будут оставаться на курсах вечно. И у нас не будет одиторов.

Новый ДОХ*ДОХ (Дипломированный одитор Хаббарда): 1. Одитор класса II. Этот уровень учит о проступках и утаиваниях (висхолдах). Среди процессов, преподаваемых на этом уровне - процессы ответственности и целостности. всегда пытается обучить свою группу всему курсу ДОХ в первый же вечер дома. Ну, это не причина, почему матерые ветераны должны делать это на наших курсах.

Инструкторы должны обучать не исходя из своего собственного мастерства, а исходя из того, какие действия ожидаются от студента согласно материалам того уровня, на котором он обучается. Превышать этот уровень – например, ассесмент на Уровне II или подтверждения и Е-метр на Уровне 0 – значит не давать студенту сколько-нибудь ясно увидеть то, какие действия от него ожидаются. А если он никогда не изучит части, он никогда не изучит целое.

Если вы никогда не позволите студенту научиться Уровню 0, потому что он провалился, не выполнив сначала Уровень VI, люди останутся на курсах навсегда, и у нас не будет одиторов.

И это всё, что не в порядке с нашим обучением или с нашими инструкторами. Будучи высококлассными одиторами, они перестают видеть как таковую ту часть материала, которую студент должен знать, и не обучают и не принимают зачёт у студента по этой части.

Инструкторы должны обучать, исходя не из своего СОБСТВЕННОГО опыта, но по учебнику, ожидаемым действиям на Уровне, на котором обучается студент. Превышать этот уровень, как например, спрашивать оценку на Уровне II или подтверждения и э-метры на Уровне 0, значит отказывать студенту в каком бы то ни было ясном понимании того, что он должен делать. И, если он никогда не научится частям, он никогда не сделает целого.

Вместо этого они запутывают студента, требуя от него чего-то большего, чем часть, которую он изучает.

И это все, что не так с нашим инструктированием или с нашими Инструкторами. Как одиторы-эксперты они перестали видеть саму эту часть, которую студент должен знать, не обучают студента и не ставят зачета по ней.

Обучение проводится по градиентной шкале. Изучите хорошо каждую часть в отдельности. И только тогда может произойти объединение этих частей, и получится то, что нам нужно: хорошо обученный студент.

Вместо этого они приводят студента в замешательство, требуя больше, чем содержится в изучаемой части.

Это не понижение каких бы то ни было стандартов. Это – их повышение по всему обучению.

Инструктирование осуществляется на основе принципа постепенности. Изучите хорошо каждую часть саму по себе. И лишь тогда может произойти сборка частей в то, что мы хотим - хорошо обученный студент.

Это не понижение каких-либо стандартов. Это повышение их по всему фронту обучения.

Другая сторона дела, теория, страдает из-за одной привычки. Эта привычка – символ всех лет официального школьного обучения человека, где данная ошибка – это целый образ жизни.

Если студент знает слова, то для инструктора по теории само собой разумеется, что он знает и мелодию.

Другая сторона медали, теория, страдает из-за привычки. Привычка - это чьи-либо года официального обучения, где эта ошибка стала целым образом жизни.

Знание каких-либо фактов никогда не принесёт студенту совершенно никакой пользы. От студента ожидается только то, что он будет использовать факты.

Инструктор считает, что, раз студент знает слова, то он знает и песню.

Это так легко – конфронтировать мысль, и так трудно – действие, что часто инструктор благодушно позволяет студенту изрекать слова и идеи, которые для студента ничего не значат.

От знания каких-либо фактов студенту никогда не бывает какой-либо пользы. От студента ожидается только способность применять эти факты.

ВСЕ ПРОВЕРКИ ПО ТЕОРИИ ДОЛЖНЫ ВЫЯВЛЯТЬ, ПОНИМАЕТ ЛИ СТУДЕНТ ИЗУЧЕННОЕ.

Так легко конфронтировать мысль и так трудно конфронтировать действие, что инструктор зачастую позволяет благодушно студенту произносить вслух слова и идеи, которые ничего не значат для студента.

Если проверки не выявляют этого, они бесполезны, и в конце концов вызовут у студента разрыв АРО.

ВСЕ ПРОВЕРКИ ПО ТЕОРИИ ДОЛЖНЫ БЫТЬ НАПРАВЛЕНЫ НА ПОНИМАНИЕ СТУДЕНТА.

При прохождении курса студенты ворчат только из-за того, что они не понимают слова и данные.

Если они этого не делают, они бесполезны, и, в конце концов, неизбежно приведут студента к разрыву АРО.

Хотя это можно исправить одитингом, зачем всё время это одитировать, если можно предотвратить это с самого начала путём надлежащей проверки по теории?

Здесь существуют два проявления.

Конечно, все это можно исправить с помощью одитинга, но зачем же без конца одитировать, когда можно предотвратить это заранее хорошей проверкой теории.

При этом существуют два проявления.

Когда студент не понимает какое-либо слово, часть текста, которая следует непосредственно за этим словом, представляет собой пустоту в его памяти. Всегда можно проследить это и вернуться к слову как раз перед пустотой, прояснить его и чудесным образом обнаружить, что место, которое прежде было в бюллетене пустотой, теперь таковым не является. Все это – чистое волшебство.

Когда студент пропускает неясное слово, то раздел, следующий сразу за этим словом, из его памяти исчезает. Такой "пробел" можно всегда отследить назад, к непонятому слову, стоящему как раз перед “пробелом”, прояснить его, и обнаружить чудесную вещь: то, что только что отсутствовало, вдруг появилось в тексте. Это просто волшебство.

Второе проявление – это цикл оверта, который следует за непонятым словом. Если студент не уловил смысл слова, он приходит в состояние непонимания

(пустоты) в отношении материала, который идёт сразу за этим. После этого студент находит решение, как справиться с состоянием пустоты: обособиться от неё – отделить себя от неё. Теперь, когда он – нечто отличное от этой пустой области, студент совершает оверты против более широкой области. За этими овертами, конечно, следуют попытки удержать себя от совершения овертов. Это притягивает потоки к человеку и заставляет его жаждать мотиваторов. За этим следуют различные нездоровые умственные и физические состояния, разные жалобы, придирки и «смотрите, что вы со мной сделали». Это даёт оправдание для ухода, бегства.

Второе проявление - это цикл проступка*Проступок: Оверт. 1. это не просто нанесение вреда кому-нибудь или чему-нибудь, проступок - это акт действия или бездействия. который несет минимальную пользу минимальному числу динамик или максимальный вред максимальному числу динамик. (ИП 1 ноя 70 III) 2. Намеренный вредный акт, совершенный в усилии решить проблему. (СХ Спец 44, 6410К27) 3. То, что вы делаете сами, но не хотите, чтобы сделали вам (1 СХККПУ 10, 6009К14) , который следует за неправильно понятым словом. Когда слово не усвоено, студент затем не понимает (у него отсутствует смысл) того, что идет сразу после него. За этим следует решение студента отделиться от этого состояния бессмысленности. Теперь, будучи чем-то иным, а не тем, где отсутствовал смысл, студент совершает проступки против более общей области. За этими проступками, конечно, следует удержание себя от совершения проступков. Это поворачивает потоки*Поток: Продвижение энергии между двумя точками. Импульс или направленность частиц энергии, мысли или масс между терминалами. Продвижение частиц, импульсов или волн из точки А в точку Б. Четыре потока, используемые в проведении процессов, таковы: П1. Поток один, что-то случившееся с собой. П2. Поток два, причинение чего-то другому. ПЗ. Поток три, другие причиняют что-то другим. ПО. Поток ноль, сам причиняет что-то себе самому. к человеку и заставляет его искать мотиваторы*Мотиватор: Одним из важнейших исходных открытий в Дианетике были явления оверт-мотиватора. Osepm - это вредоносное действие, совершенное против другого. Momuвamop - это овсрт, совершенный кем-то другим в отношении самого человека. Когда человек приобретает мотиватор, то он затем может прийти к мнению о том, что у него есть разрешение совершить оверт против того человека, который ему навредил. Это рассуждения и драматизации о том, что вам было причинено зло действиями другого человека или группой, которые характеризуются постоянными жалобами без предпринятая каких-либо реальных действий шля разрешения ситуации.. Далее следуют разнообразные умственные и физические состояния, которым сопутствуют различные жалобы, придирки и смотрите-что-вы-мне-сделали. Это служит оправданием ухода, срыва.

Но система образования, с неодобрением воспринимающая такие бегства, заставляет студента действительно отстраниться от предмета изучения (что бы он ни изучал) и установить вместо себя контур, который может принимать и выдавать предложения и фразы.

Однако система образования, которая не самом деле относится к таким ситуациям весьма отрицательно, вынуждает студента действительно отстраниться от предмета изучения (что бы он ни изучал) и установить вместо себя некий контур, способный записывать и воспроизводить предложения и фразы.

Теперь у нас есть «студент, который быстро учится, но почему-то никогда не применяет то, что изучает».

И теперь мы встречаем "способного студента, который почему-то никогда не применяет то, что изучил".

Специфическое явление, таким образом, заключается в том, что студент может выучить несколько слов и выдавать их, но всё же вообще не участвовать в этом действии. Этот студент получает на экзаменах 5+, но не может применять данные.

Особое проявление - студент, который способен заучивать некоторое количество слов и выдавать их обратно, и все же не быть при этом участником действия. Этот студент получает 5+ на экзамене, но почему-то никогда не пользуется своими знаниями.

Совершенно тупой студент просто застрял в пустоте непонимания после какого-то непонятого слова.

“Тупой” студент просто застрял в смысловом пробеле, последовавшим за каким-то непонятым словом.

«Блестящий» студент, который, однако, не может использовать данные, – вообще не здесь. Он давным-давно перестал конфронтировать материал предмета или сам предмет.

"Самый блестящий" студент, который, тем не менее, не способен применять знания, даже не присутствует. Он давным-давно перестал конфронтировать суть данной науки.

Исправление любого из этих состояний – «блестящего непонимания» или «тупости» – заключается в нахождении непонятого слова.

Средством излечения от любого из этих состояний - "блестящего непонимания" и "тупости" - является нахождение пропущенного слова.

Но эти состояния можно предотвратить, не позволяя студенту проходить мимо слова, не поняв его значения. Это и является обязанностью инструктора по теории.

Однако этих состояний можно избежать, не позволяя студенту двигаться дальше, если он пропустил слово, не усвоив его значения. И это - долг инструктора по теории.

Проверка по бюллетеню или лекции с помощью выяснения, может ли студент цитировать или перефразировать изученное, не доказывает совершенно ничего. Это не гарантирует, что студент знает информацию или может ею пользоваться или применять её; это даже не гарантирует, что студент присутствует. Ни «блестящий» студент, ни «тупой» студент (а оба страдают одним недугом) не получат пользы от такой проверки.

Проводить проверку по назначенному тексту, требуя от студента что-то цитировать или объяснять своими словами, абсолютно бессмысленно - это ничего не доказывает. Это не гарантирует того, что студент усвоил эти знания и может применять их, и даже не гарантирует того, что он вообще присутствует. От такого экзамена нет никакой пользы ни для "блестящего", ни для "тупого" студента (которые оба страдают одним и тем же недугом).

Значит, проверка, при которой выясняют, «знает» ли человек текст и может ли он его цитировать или перефразировать, совершенно неправильна и она не должна проводиться.

Так что проведение экзамена посредством проверки, "знает" ли человек текст и может ли он цитировать или перефразировать его - это совершенно неправильный способ, и этого делать не следует.

Проверка является правильной только тогда, когда студенту предлагают:

Правильный экзамен проводится так: экзаменуемый должен ответить:

а) ответить, каковы значения слов (дать им дефиниции своими словами и продемонстрировать их использование в составленных им самим предложениях), и

(а) Значения слов (дать определения использованных слов своими словами и продемонстрировать их использование в предложениях собственного сочинения), и

б) продемонстрировать, как применяется данная информация. Проверяющему незачем использовать пластилин лишь для того, чтобы поставить студенту зачёт. Но проверяющий может спрашивать, что означают слова.

(б) Демонстрации того, как эти знания применяются.

И он может попросить привести примеры того, как это будет применяться.

Экзаменатору не нужно проводить “одитинг за пластилиновым столом”, чтобы поставить студенту зачет. Но экзаменатор может спросить, что означают данные слова. И экзаменатор может спросить примеры действия или применения.

«О чём говорится в первом разделе этого бюллетеня ОХС?» – вряд ли можно придумать вопрос глупее. «Какие даны правила о…?» – вопрос, который я бы никогда не стал задавать. Ни один из них не говорит проверяющему, кто перед ним – «блестящий неприменяющий» или тупой студент. Тот, кто задаёт такие вопросы, просто напрашивается на то, чтобы студенты ворчали и сбегали с курсов.

"О чем говорится в первом абзаце?" - тупее вопроса не придумаешь. "Какие правила даны о ___?" - вопрос, который я никогда не потрудился бы задать. Ни один из них не дает напарнику представления о том, кто перед ним сидит - не способный применять “отличник” или “тупица”. Такие вопросы приводят только к ворчанию и срывам с курсов.

Я бы просмотрел первый абзац материала, по которому принимаю у студента проверку, и выбрал бы несколько необычных слов. Я бы попросил студента дать дефиницию каждому из этих слов и продемонстрировать его применение в составленных им предложениях, и дал бы фланк при первом же «ну… э-э-э… значит…», и на этом данная проверка была бы окончена. Я бы выбирал для проверки не только саентологические термины. Я выбирал бы не совсем обычные слова, такие, как «льгота», «снисходительный», «преднамеренный», наряду со словом «инграмма».

Я бы прошелся по первому абзацу какого-либо материала, по которому я провожу экзамен, и отыскал бы несколько необычных слов. Я бы попросил студента дать определение каждому из них и продемонстрировать его использование в сочиненных им предложениях, и поставил бы незачет при первом же "Ну... э... сейчас скажу...", и это было бы концом данной проверки. Я выбирал бы не только саентологические слова. Я взял бы такие не слишком общеупотребительные слова такие как "благо", "намеренный", "причисленный", наряду с "инграмма".

Студенты, которых я проверял бы лично, начали бы приобретать затравленный вид и носить с собой словари – НО ОНИ НЕ НАЧАЛИ БЫ ВОРЧАТЬ, БОЛЕТЬ ИЛИ СБЕГАТЬ. И ОНИ ИСПОЛЬЗОВАЛИ БЫ ТО, ЧТО ИЗУЧИЛИ.

Студенты, у которых я лично принимал бы экзамены, приобретали бы немного загнанный вид и начинали носить с собой повсюду словари - НО ОНИ НЕ НАЧАЛИ ВОРЧАТЬ, БОЛЕТЬ ИЛИ СРЫВАТЬСЯ С КУРСА. И ОНИ ПОЛЬЗОВАЛИСЬ БЫ ПОЛУЧЕННЫМИ ЗНАНИЯМИ.

В первую очередь я сам удостоверился бы в том, что знаю значения слов, прежде чем начать проведение проверки.

Но прежде, чем я стал бы экзаменовать, я бы сам тщательно убедился, что мне самому известны значения этих слов.

Имея дело с новой технологией и необходимостью давать названия понятиям, нам нужно быть особенно бдительными.

Имея дело с технологией и необходимостью давать вещам имена, мы должны быть особенно бдительными.

Прежде чем проклинать наши термины, вспомните, что недостаток терминов для описания явлений может вызвать непонимание в два раза большее, чем наличие сложных терминов, которые, по крайней мере, можно в конце концов понять.

Прежде чем проклинать наши термины, подумайте о том, что недостаток слов для описания явлений может быть в два раза вреднее для понимания, чем использование терминов, которые можно понять хотя бы в конечном итоге.

Наши дела идут просто замечательно, на самом деле они лучше, чем у любой другой науки или предмета. Нам не хватает словаря, но мы можем исправить это.

На самом деле у нас ужасно хорошо идут дела, значительно лучше, чем в какой-либо другой науке или предмете. Нам не хватает словаря, но мы можем исправить это.

И возвращаясь к тому, как следует проводить проверку – когда студент знает слова, я бы потребовал музыку. На какой мотив он бы положил эти слова?

Итак, продолжим рассказ о том, как нужно проводить экзамен. Как только студент разобрался со словами - я бы потребовал песню. В какую мелодию складываются эти слова?

Я бы сказал: «Хорошо, как вам пригодится этот бюллетень (или лекция)?» Я задавал бы вопросы типа: «Вот это правило о том, что нельзя позволять преклиру есть конфеты во время одитинга, почему существует такое правило?»

Я бы сказал: "Хорошо, что вам дает этот бюллетень?" Вопросы типа: "Вот это правило о том, что преклиру нельзя сосать леденцы во время сессии одитинга, для чего оно нужно?" И если студент не может представить себе, для чего, я бы вернулся к словам прямо перед этим правилом и нашел бы там то слово, которого он не усвоил.

И если студент не имеет представления об этом, я бы вернулся к словам, которые стоят прямо перед этим правилом, и отыскал бы слово, которое он не понял.

Я бы спросил: "Каковы команды 8-У?" И когда студент назвал бы их, у меня все еще была бы задача убедиться, что студент понимает, почему там именно такие команды. После того, как он назвал бы мне их, я бы спросил: "Почему это так?" Или: "Что вы можете сделать с помощью этого?" Он мог бы сказать: 'Одитировать пк.' 'Хорошо, но почему этими командами?'

Я бы спросил: «Каковы команды 8-К». И после того как студент назвал бы их, передо мной всё ещё стояла бы задача – удостовериться в том, что студент понял, почему именно эти фразы являются командами. После того как он назвал бы команды, я бы спросил его: «А почему?» Или: «Что вы собираетесь с ними делать?» Он может ответить: «Одитировать преклира с их помощью». А я бы сказал: «Хорошо, а почему с помощью именно этих команд?»

Однако если бы студент еще не дошел до того уровня в обучении, на котором знание того, почему он использует эти команды, является частью изученного им материала, я не стал бы задавать этих вопросов. Потому что все данные о том, что нельзя экзаменовать человека выше его уровня, очень строго распространяются на проверки по теории, как и на практическое и общее инструктирование.

Но если студент не дошёл в обучении до того места, где в его материалах содержатся сведения о том, почему он использует такие команды, я бы не стал этого спрашивать, поскольку все данные о том, что нельзя проверять студента, предъявляя требования более высокого уровня, чем тот, на котором он находится, очень жёстко применяются в проверке теории, также как и в практическом обучении и в обучении вообще.

Рядом с моим экзаменаторским столом мог бы стоять Пластилиновый Стол (и, безусловно, стоял бы, если бы я проверял шляпы в ОХС, на что также распространяются все эти данные) и использовал бы его, чтобы студенты показали мне, что они знают слова и положения.

У меня, возможно, был бы также стол с пластилином рядом с моим экзаменационным столом (и он наверняка был бы, если бы я был администратором ОХС по шляпным проверкам, которого вся эта информация тоже касается), и я использовал бы его для того, чтобы студенты показывали мне, что они понимают слова и идеи.

Теория часто говорит: "Ладно, обо всем этом позаботятся в секции Практики". О нет, не позаботятся. Когда ваша секция Теории уверена в этом, Практика не работает вообще.

Инструкторы по теории часто говорят: «Ну что ж, обо всём этом заботятся в классе практики». О нет, не заботятся. Если у вас секция теории, которая так считает, класс практики вообще не может функционировать.

На Практике проходят простые движения. Теория освещает вопрос, почему их надо проходить.

В классе практики выполняются простые действия. Теория объясняет, зачем выполняются эти действия.

Не думаю, что мне нужно до бесконечности разжевывать вам это. Вы поняли.

Я не думаю, что мне надо вдалбливать это вам до посинения. Вы это поняли.

ПОСТЕПЕННОСТЬ (GRADIENT): 1. Постепенный подход к чему-либо, предпринимаемый шаг за шагом, уровень за уровнем, при котором каждый шаг или уровень по отдельности является легко преодолимым – так что в конце концов довольно трудная или сложная деятельность или высшие состояния бытия становятся достижимы относительно легко. Этот принцип применяется и в Саентологическом процессинге, и в обучении. (сокр. Словарь терминов Саентологии) 2. То, что повышается или увеличивается от легкого к тяжелому. (БОХС 3 апр 66) 3. Суть постепенности состоит в том, что вы при этом просто способны сделать чуть больше, и еще чуть больше, и еще чуть больше, и в конце концов достичь желаемой цели. (Саентология 0-8)