Основная причина того, что студенты подолгу задерживаются на курсах, состоит в нецелесообразной критичности со стороны Инструкторов в отношении предъявляемых требований. Имеется технология критики искусства, прекрасно сформулированная в Энциклопедии, издаваемой “Focal Press”.

В этой статье особое внимание уделяется тому, что критик, одновременно являющийся еще и специалистом, склонен в своей критике несправедливым образом опираться на собственное совершенство (а также предвзятые мнения и неспособности). От этого мы несем невообразимые потери на всех курсах. Прежде я не сумел обнаружить этого, потому что я не требовал на низших уровнях от студентов производить те результаты, которые необходимы только на более высоких уровнях.

Можно было бы кратко и приблизительно сформулировать это как “позволение студенту добиваться побед”, однако данная формулировка совершенно не отражает сути проблемы.

Пример: студент, сдающий этоние, получает незачет из-за того, что не умеет давать подтверждения. Однако студента на уровне этония не учили давать подтверждения. Он вообще ничего не читал о подтверждениях. И таким вот образом студент не может получить зачета по этонию и никогда не добирается до того уровня, где преподается подтверждение, – и даже если это происходит, то он по своим внутренним ощущениям так и остается без зачета по этонию, и никуда не прогрессирует.

Таким способом мы заводим в тупик всех наших студентов, и они вследствие этого не могут учиться. Как так происходит? Как это становится возможным?

Инструктор является одитором-специалистом. Так должно быть. Но инструктору, как одитору-специалисту, больно видеть, как при учебе студент плохо применяет навыки более высокого уровня. И поэтому он объявляет студенту незачет за то, что его одитинг выглядит плохо. Но погодите! Студент получал проверку не как одитор. Студент всего лишь сдавал этоние.

Кроме того, действие одитинга как целое представляется инструктору, как одитору-специалисту, настолько простым, что он уже не может рассматривать отдельные его части с целью проведения инструктирования.

Я приведу вам одну ситуацию, которая покажется вам нелепой, для того чтобы вы лучше уловили суть: Студент собирается сдавать ТУ 0. При проверке Инструктор смотрит на студента и заявляет: “Вы не справились с заданием”. Студент спрашивает: “Почему?”. Инструктор говорит: “Вы не предприняли действий Класса IV для того, чтобы избавить своего преклира от всех ЦПМ*ЦПМ (GPM, Goals – Problem – Mass): Цели – Проблема – Масса.“. Здорово, все мы видим, что это было бы глупо. Однако Инструкторы делают это ежедневно, разве что только в более узких масштабах. Инструктор вводит добавки. Как одитору-специалисту, ему кажется совершенно естественным заявить: “Вы провалили свою проверку по этонию потому, что вы ни разу не дали правильного подтверждения”. Улавливаете? На самом деле это ненормально ровно настолько же, что и в приведенной выше ситуации. Каким образом Подтверждение связано с Этонием? НИКАКИМ!

Поскольку Инструктор является одитором-специалистом, одитинг для него перестал быть чем-то составным и обрел вид единого целого. Отлично. Для хорошего одитора это должно быть так. Но несчастный студент вообще ничего не может понять, потому что от него требуют сразу всего.

Что такое Этоние? Это Слушание. Студент способен слышать? Отлично, он способен это делать, однако специалист говорит: “Но у него не получается 15 делений РТ в час”. Делений на чем? “На Э-метре, конечно”. На каком Э-метре?! Это же Уровень 2, а Этоние – это уровень 0! “Да”, – протестует специалист, “но ведь преклиру не становится лучше!”. Да, а какому же это преклиру должно становиться лучше на Уровне 0 ?! Если это происходит, то это обычно случайность. Так должен ли этот студент получить зачет? “Нет! Он даже не может смотреть на преклира!”. Хм, так ведь это ТУ 0 Уровня 1. “Но он должен выглядеть как одитор!”. Как он может это сделать? Одитор сначала должен пройти курс общения, чтобы его вообще можно было называть одитором. “Хорошо, мне придется отказаться от своих стандартов...”, – заводится специалист. Черт побери – нет, дорогой специалист. Вам лучше выяснить свои стандарты относительно каждого Уровня и для каждой малой части одитинга.

Что говорится на Уровне 0? Там говорится: “Слушать”. Отлично, в таком случае, черт возьми, если студент способен сидеть, слушать и не глушить преклира своей болтовней, то он получает зачет. “А Э-метр?”. Вам лучше мне не попадаться на попытках преподавать работу с Э-метром на Уровне 0. И так продолжается на всем пути вверх по Уровням и по кускам Уровней. Если вы превратите Этоние во что-то таинственное и крутое, добавляя к нему огромные новые стандарты, такие как РТ и Подтверждения, то вы преуспеете только в том, что никогда не научите своего студента тому, как делать Этоние. И он продолжит движение вверх и на Уровне 4 будет одитировать как последний осел. Не сможет управлять ни преклиром, ни Э-метром, вообще ничем. Так специалист старается в первый же день заставить студента проводить одитинг в соответствии с требованиями Класса 4, и этот студент так никогда в жизни и не усваивает знаний о том, как проводится одитинг на Уровне 0.

Эта чушь повторяется на Уровне 1 (с добавлением Э-метра, чистоплюйским незачетом “за неспособность урегулировать разрыв АРО с преклиром”), повторяется снова на Уровне 2 (“неспособность проводить оценивание”) и на Уровне 3............ и т.д., и т.д., и т.д.

Но если вы постоянно добавляете то то, то это, вне всякой последовательности, требуя от студента навыков, которых он еще не осваивал, то он запутается во всем этом как котенок в клубке шерсти.

Это не инструктирование. Это замазывание ясного представления об одитинге посредством добавления к более низким уровням стандартов и действий более высокого уровня. Это поглощает много времени. Это создает хаос.

Свежеиспеченный одитор Класса 2 в первый же вечер по возвращении домой старается преподать своей группе курс Класса 2 целиком. Однако это не служит оправданием для того, чтобы наши бывалые бойцы занимались тем же самым в наших классных комнатах. Если вы не позволяете студентам изучить Уровень 0 потому, что он постоянно получает незачет по той причине, что он еще не знает Уровня 4, то при этом народ будет зависать на курсах навсегда, и у нас не будет ни одного одитора. Инструкторы должны обучать, не исходя из собственного опыта, а на основании учебников, тем действиям, которые ожидаются от изучаемого студентом Уровня. Превышать этот уровень, например, требовать умения проводить оценивание на Уровне 2 или Подтверждения или Э-метра на Уровне 0 – означает не давать студенту возможности получить какое-либо ясное представление о том, что от него ожидается. А если он никогда не изучит части, то он не сможет сделать ничего и в целом.

Это – исчерпывающее описание того, что не в порядке с нашим инструктированием или нашими Инструкторами. Как одиторы-специалисты, они теряют способность видеть ту часть, что изучает студент, саму по себе, и не могут отработать ее со студентом и провести его до получения зачета.

Вместо этого они приводят студента в замешательство, требуя от него больше того, что дается в изучаемой части. Инструктирование проводится с соблюдением принципа постепенности. Хорошо изучите каждую часть по отдельности. И только тогда совокупность этих частей сможет превратиться в то, что нам требуется – в хорошо обученного студента. Это – НЕ понижение каких-либо стандартов. Это их повышение по всему обучению.

От знания каких-либо фактов студенту никогда не бывает какой-либо пользы. От студента ожидается только лишь применения фактов.

Настолько легко конфронтировать мысль и настолько трудно конфронтировать действие, что Инструктор зачастую со спокойной совестью позволяет студенту произносить вслух слова, идеи, которые ничего не значат для студента.

ВСЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОВЕРКИ ДОЛЖНЫ ВЫЯСНЯТЬ ПОНИМАНИЕ СТУДЕНТА.

Если они этого не делают, то они бесполезны, и рано или поздно приведут и разрыву АРО со студентом.

Возмущение на курсе целиком и полностью происходит из-за слов и сведений, не усвоенных студентом. Конечно, все это можно исправить с помощью одитинга, но зачем же постоянно одитировать, когда можно заранее это предотвратить с помощью соответствующей теоретической проверки. Здесь нужно рассмотреть два явления.

Когда студент пропускает неясное слово, то раздел, непосредственно следующий за этим словом, из его памяти исчезает. Такое “белое пятно” можно всегда отследить до непонятого слова, которое стоит как раз перед ним, прояснить его, и тогда случится чудо – то, что только что отсутствовало, вдруг в бюллетене проявится. Это просто волшебство.

Второе явление – это цикл проступков, которые следуют за непонятым словом. При неусвоении слова студент тут же впадает в непонимание (у него “белое пятно”) того, что следует непосредственно за этим. За этим следует решение студента в отношении явления “белого пятна” – отсоединиться от него. Теперь, являясь чем-то отдельным от этого “белого пятна”, студент совершает проступки против более широкой области. За этими проступками, естественно, следует стремление удержаться от совершения проступков. Это заворачивает потоки по направлению к человеку, и заставляет его “нарываться” на мотиваторы. Потом возникают различные умственные и физические состояния и жалобы, поиски виноватых и “посмотрите-что-вы-со-мною-сделали”. Это служит оправданием для ухода, “срыва”. Однако система образования, которая на самом деле относится к таким ситуациям весьма отрицательно, вынуждает студента действительно отстраниться от предмета изучения (что бы это ни было) и установить вместо себя некий контур, способный записывать и воспроизводить предложения и фразы.

И теперь мы встречаем “способного студента, который почему-то никогда не применяет то, что изучил”. То есть имеется специфическое явление – студент, который способен заучивать некоторое количество слов и выдавать их обратно, при это не участвуя в самом этом действии. Этот студент получает 5+ на экзамене, но не способен применять свои знания.

Совершенно тупой студент просто застрял в тумане “белого пятна”, возникшего после какого-то непонятого слова. “Очень способный” студент, который тем не менее не способен применять знания, вообще отсутствует на месте. Он давным-давно перестал конфронтировать предметную суть данной науки.

Средство излечения от любого из этих состояний – “ясного непонимания” и “тупости” – состоит в нахождении пропущенного слова.

Однако эти состояния можно предотвратить, не позволяя студенту продолжать движение при наличии пропущенного слова, значения которого он не усвоил. И это – обязанность Инструктора по Теории.

Проводить проверку по бюллетеню или по пленке, требуя от студента что-то цитировать или объяснять своими словами, абсолютно бессмысленно – это ничего не доказывает. Это не гарантирует того, что студент усвоил эти знания и может применять их, и даже не гарантирует того, что он вообще присутствует. От такого экзамена нет никакой пользы ни для “способного”, ни для “тупого” студента (которые оба страдают от одной и той же болезни). Так что проведение экзамена посредством проверки, “знает” ли человек текст и может ли он цитировать или перефразировать его – это совершенно неправильный способ, и так делать нельзя.

Правильный экзамен проводится тогда, когда экзаменуемый дает ответы следующего плана:

(а) Значения слов (переопределяя слова своими собственными определениями и демонстрируя их использование в предложениях собственного сочинения), и

(б) Демонстрации того, как эти знания применяются.

“Какова первая часть этого Бюллетеня ОХС?” – тупее вопроса не придумаешь. “Какие даны правила относительно __________ ?” – такого вопроса я не стал бы задавать никогда. Ни один из них не даст экзаменатору ответа о том, кто перед ним – способный не-применятель или тупица. Такие вопросы только приводят к возмущениям и срывам с курсов.

Я бы прошелся по первому абзацу какого-либо материала, по которому я провожу экзамен, и отыскал бы несколько необычных слов. Я бы попросил студента дать определение каждому из них и продемонстрировать его использование в сочиненных им предложениях, и объявил бы незачет при первом же “Ну ... ээ ... щас скажу ....”, и это было бы завершением данной проверки. Я выбирал бы не только саентологические слова. Я взял бы такие не слишком общеупотребительные слова как “благо”, “намеренный”, “зашоренный”, и заодно и “инграмма”.

Студенты, у которых я лично принимал экзамены, приобретали немного загнанный вид и начинали носить с собой повсюду словари – НО ОНИ НЕ НАЧИНАЛИ ВОЗМУЩАТЬСЯ, БОЛЕТЬ ИЛИ СБЕГАТЬ. И ОНИ ПРИМЕНЯЛИ ПОЛУЧЕННЫЕ ИМИ ЗНАНИЯ.

Прежде всего, до того как начинать экзамен, я бы сам тщательно убедился в том, что мне известны значения этих слов. Имея дело с технологией и необходимостью давать вещам имена, нам приходится быть особенно внимательными. Прежде чем проклинать наши термины, подумайте о том, что недостаток слов для описания явлений может быть в два раза вредоноснее для понимания, чем необходимость привлечения терминов, которые по крайней мере в конце концов можно понять. На самом деле в этом отношении у нас дела обстоят значительно лучше, чем в какой-либо другой науке или предмете. У нас нет словаря, но с этим можно справиться.

Итак, продолжим рассказ о том, как нужно проводить экзамен. Как только студент разобрался со словами – можно просить его запевать песню. Какую мелодию образуют эти слова? Я бы сказал: “Хорошо, а какой вам толк от этого бюллетеня (или пленки)?”. Вопросы типа: “Тут вот, это правило насчет того, что преклиру не следует есть конфеты во время сессии одитинга, для чего это оно нужно?”. И если студент не может сообразить, для чего, я бы вернулся к словам непосредственно перед этим правилом и нашел там то слово, которого он не уловил. Я бы спросил: “Каковы команды 8-У?”. И когда студент назвал бы их мне, я бы все еще оставался не вполне довольным – еще надо выяснить, понимает ли он почему команды таковы. Я бы спросил: “А отчего?”, – после того как он бы мне их назвал. Или: “Что вы собираетесь с ними делать?”. “Одитировать преклира”, – мог бы ответить тот. Я бы сказал: “Да, но почему этими командами?”.

Однако если бы студент еще не дошел бы до той точки обучения, в которой знание того, почему команды именно такие, является частью изучаемого им материала, я не стал бы задавать этих вопросов. Потому что все данные относительно непроведения экзаменов по более высокому уровню должны очень серьезно учитываться как при проверке по теории, так и на практике и при общем инструктировании.

Возможно, рядом со своим экзаменаторским столом я бы поставил столик с пластилином (если бы я был проверяющим шляпы ОХС, к которому тоже относятся все эти данные, я бы точно это сделал), и использовал бы его для того, чтобы студенты показывали мне, что они знают слова и идеи.

Теория часто говорит: “Ну, обо всем этом позаботится Практика”. Нет, это не так. Если сотрудники вашего Теоретического отдела верят в то, что это так, то Практический отдел вообще не сможет функционировать. Практика имеет дело с простыми движениями. Теория освещает вопрос о том, почему вы должны выполнять эти движения.

Не думаю, что мне нужно вам еще раз это повторять и вбивать это вам в головы.

Вы все поняли.